榎本博明『教育現場は困ってる』を読む

 

教育現場は困ってる:薄っぺらな大人をつくる実学志向 (平凡社新書)   榎本 博明 平凡社

 

　平凡社新書が続くが、偶然である。じつは橳島氏の本を探してゐて偶然手にしたのがこの本で、やはり本は本屋で買ふのがいいと言ひたくなる。とは言へ、私が普段住んでゐるところは車で出かけないと本屋がない（歩けば小一時間かかつてしまふ）ので、ネットで本を買ふ状況はありがたいといふことでもある。

　そんなこともあつて大阪に戻つて来ると近所に本屋があるのでかなり購買意欲が刺戟されてしまひどんどん買つてしまふので、それはそれで困つたことでもある。

　さて、本書の著者である榎本氏の本は初めて読むが、読んでゐて我が意を得たりといふ気持ちになることが多い。つまりは、今日の文科省の教育行政の間違ひだらけを指摘してくれてゐるのである。

　アクティブラーニングと言はれる対話型の授業では、深く思考することはできない。

　「楽しい授業」とは、おしゃべりができる授業のことではない。

　役に立つこととは、実用性のことではなく教養である。

　キャリアデザインは、「やりたい」ことを軸にしてはいけない。

　以上のことが本書のテーマであるが、私も全く同意見である。心理学者でもある著書の指摘は、学問的な論拠を示されてのことであり、文科省の何の根拠も示さぬ単なる「政治的」判断のやうな主張を深いところで批判できてゐる。

　かういふことが常識にならないのが現代日本の闇で、余談にわたるがそのことは先日のオリンピックの開閉会式の様子にも窺はれた。誰のためなのか、何のためなのか、そして何を言ひたいのか、全く分からない。数万人のスタジアムの規模で演出するとはどういふことなのかの身体性も分からないこまごまとした演出は、小劇場で演劇を作り上げたことがない劇団がいきなり新国立劇場で演劇を上演したやうなトンチンカン振りであつた。あれもまた闇である。おまけに無観客のはずが、場外には人が溢れてゐたといふのも闇である。「中へどうぞ」と言へばいい。それが感染対策であらう。それが出来ないといふのであれば、少なくとも近くの駅は封鎖しておくべきだし、自家用あるいはタクシーを含めた公共交通機関車の停車禁止措置はすべきであつた。それらをしてゐないといふことは本気ではないといふことだ。

　ついでに言へば、コロナ対策も闇である。感染者数の数へ方も地方によつて違ふと言ふし、死亡者数もコロナによるものではなくとも後から感染してゐたと判れば、コロナによる死者とするなども何のための統計なのかが分からない。こちらは厚生省が指示を出してゐると言ふが、官邸はその数をもつて政策を決定してゐるのであらうか。根拠となる統計資料が正確ではない。これも責任不在である。

　話がだいぶ逸れたが、教育についてテキトウが過ぎる。共通テストの記述問題や英語外部検定の利用は頓挫したが、高校生の教科書に実用的な文章を入れることは防げなかつた。エントリーシートを書かせたり、どちらのエントリーシートがいいかを比較させたりすることが、国語の授業で必要であるといふことを、文科省は検定で了承したが、本当にそれで良いのか。学力低下が前世紀の終はりごろから指摘されてきたが、それへの対処が実用的な文章の読解に至つたといふ経緯は文明の停滞をいみしてゐると見てよい。お粗末すぎる。近代文語文を読ませろと言つてゐるのではない。現代思想を読ませよと言つてゐるのでもない。しかし、お粥のやうな文章を読ませて学力低下が防げると考へるのは、どう控へ目に言つても思考怠惰である。

　もつと現場に行つたらいい。組織の長や大学のセンター長や、学校の長とオンラインで話す程度で「十分にご意見を拝聴した」などと言つてくれるな。酷すぎる。

　最後に著者の言葉を引用する。

「明らかに知識不足なのに、自分の意見を発信する訓練に力を入れ、吸収が疎かになっている。『正答主義』からの脱却といって、何の知識の根拠もなしに自分勝手なことを言う訓練をする教育が横行している。『知識偏重からの脱却』といって、知識の吸収をないがしろにする教育が行われている。それは、けっして好ましい傾向とは言い難い。」

 

　

　

今日は雨 教育も雨

　今日の当地は台風が近づいてゐて終日雨。こんな日に名古屋に出張。でもとてもいいお話が聞けた。医学部研究会での話。大学の先生も誠実な医療従事者を求めてゐるといふこと。当たり前を捨てる教育が巷では流行してゐるやうだが、それはきつと人を惹きつけるための方便だらう。すべきことはソクラテス以来変はつてゐない、たぶん。騙されてはなるまいて。

「AIの性能を上げてゐる場合ではない。」

 この1月30日から、読売新聞が一面左上の欄を使つて「読解力が危ない」といふ記事の連載を始めた。

　またぞろOECDの学力調査の結果が悪かつたことによるものであるが、そこに挙げられてゐた問があまりにも簡単で、それすら分からないといふのは（正答率45%）、あまりにも下らなすぎて質問に真面目に答へなかつたのではないかといふ疑義があるほどのものである。

 

　それで、職員室で話題にした。すると理科の教員が、「先生、それはたぶん本当だらうと思ひますよ」と言はれ、昨年の3月30日付けの日経新聞のコピーを見せてくれた。

　例えば「仏教は東南アジア、東アジアに、キリスト教はヨーロッパ、南北アメリカ、オセアニアに、イスラム教は北アフリカ、西アジア、中央アジア、東南アジアにおもに広がっている」という例文から「オセアニアに広がっているのは（　　　）である」という文の空欄にあてはまるものを選ぶ問題がある。

　答へは、キリスト教であるのは明らかだが、正答率は５３%。ヒンドゥー教はゐなかつたが、イスラム教が１２%、仏教が３５%であつたといふ。

　いづれもAI研究をしてゐる国立情報学研究所の新井紀子氏の調査であるので、単一調査の結果には方法論的に問題があるのかもしれないといふ点を考慮に入れる必要もあるが、中学３年生の実態が、これに近いものであるとすれば、新井氏の言葉ではないが「AIの性能を上げてゐる場合ではない」。

　キーワードだけで理解し、文脈を理解していくといふことが困難である生徒は、どの学力層にもゐる。

　ある文章を読んで、「昨日、晶子、散歩」といふキーワードだけが頭に入つて、それを勝手に「昨日、晶子は散歩をした」と理解し、じつは「昨日はたいへんな雨のなかではあつたが、晶子は散歩に出たいといふ祖父の願いを聞き戸惑ひながらも外に出た」といふ文脈を理解したことにはならない。そこで「晶子」の気持ちを訊かれたら、前者と理解した人は「散歩をしたいといふ思ひ」としか答へられないし、後者だと理解した人の「祖父のことを思つて雨のなかを散歩したやさしい気持ち」は理解できない。そしてすかさず「どうしてそんなことが分かるんですか」と質問してくるだらう。そして、捨て台詞のやうに「だから国語は嫌ひなんだ」と。

　文は、単語の集合であるといふことは事実であるが、単語の集合は文にはならない。要素還元主義が、子供たちの意識や、親の気分の中にもあるのだらうか。文を作り出すメタの視点があるから、必要な単語が集合して文を作る。文はシステムである。

　学び自体が、何かの手段になり、ある学びをつなぎ合はせていけば何かが出来上がると思つてゐるのではないか。さういふ人はきつと「これをやつたら何に役立ちますか」と問ふはずである。しかし、その問は本来成立しない。何かに役立てようといふ意識がある人が今やつてゐることを何かに役立てることができるのであつて、その意識無しには知識を役立てることはできないからである。要素還元主義ではなぜ駄目なのか、一つの証である。

　今目の前にあること、今現にやつてゐること、から何かを作り上げられるのは、メタ価値があるからだ。

　文章を読んで、何かを読み取れるのは、その人がその文章は何を言ひたいのかを考へて読んでゐるからである。

　「何を言ひたいのか」を考へずに読めば、単語だけが頭に入つてくる。そして、適当に文脈を作り理解したこととする。今起きてゐる「危ない読解力」の正体はさういふことではないかと思つてゐる。

 

　

「学ぶ」といふこと。

　児童や生徒は「学ぶ」主体ではない。ところが「学びの主体」として児童生徒を位置づけてゐるのが、今行はれてゐる教育改革である。

　私も、時々生徒に対して「学びの発動」をいかに起こすかといふ問題提起をすることがある。しかし、その「学びの発動」といふ言葉を使ふとき、やはり意識のうちで生徒を「学びの主体」としてしまつてゐる。しかし、学校といふところは、主体たり得ない児童生徒をいかにして主体にするかといふことが問はれる場所であり、初めから「学びの主体」として児童生徒をとらへ、「学びの発動」を探究するのは間違ひである。

　これを言葉遊びととらへられると困るが、ほとんどの人は、学びの主体を形成しつつ、学びを発動するといふことの意味を理解できないのではないだらうか。

　少なくとも、私はかういふ話を同僚としたことがない。日常で行はれる会話は、

「どうやつたら生徒がこの問題をできるやうになりますかね。」

「演習量を増やせばいいんではないか。」

「いくら考へても分からないといふ場合には、答へを見て覚えてしまへばいいのでせうか。」

「うん。覚えるといふのは解答をではなく、やり方をだよね。」

「はい。さうです。やり方をです。ですが、それで学力はついたといふことになるのでせうか。」

 

　果たして、これで学びは発動したと言へるのだらうか。結構、難しい問題だ。

　しかし、重要なのは、「覚える」といふことによつて学ぶことがあるといふことだ。「学ぶ」といふよりも「真似る」と言つた方が正確だらう。さらに言へば、作業をするといふことである。

　先日眼科に行つた時に、医者にかう言はれた。「利き目はどちらですか」と。

　一瞬、どちらか分からなかつた。だいたい「利き目」といふ言葉がぴんとこなかつた。「利き腕」といふのは右利き、左利きといふ言葉があるやうに、生活に密着してゐるが、利き目といふのは分からず、「右目でせうか」と答へた。すると、医者は、中央に小さな穴のあいた紙片を渡して、「この穴から向かうをのぞいてください」と言つた。いぶかしがりながらものぞいて見た。もちろん、片目でしかのぞけない。

　その通り。まさにその穴からのぞいた目こそ「利き目」である。

　この体験から、学ぶとはかういふことかと思つた。自分の意識で自分の利き目を判断できるやうにすることを学ぶことだと思つてゐたが、さうではなくて、紙片の穴からのぞくといふことを体験することで自分の利き目が分かるといふのが学ぶといふことか。

　となれば、学校や教師は、いかにその体験を充実させるかといふことである。もちろん、これは最近流行のアクティブラーニングといふこととは似て非なるもので、むしろ真逆の受動的な遊動なのである。「驚き」や「躍動」を伴ふ知的な作業である。

　

　

 

時事評論 最新号

○時事評論の最新號の目次を以下に記します。どうぞ御關心がありましたら、御購讀ください。１部２００圓、年間では２０００圓です。 （いちばん下に、問合はせ先があります。）

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  　　12月號が発刊された。今年最後の號である。

 

　一面には、福田恆存の晩年に深い交流をされた、黒田良夫氏の論考が載つてゐる。黒田氏は、美術学校を出られ、その時の恩師である亀井勝井一郎とも親交がある。亀井勝一郎全集にも、黒田氏の絵画展での案内が載つてをり、そのことは十分に分かる。
　黒田氏は、教育者でもあるので、教育はどうあるべきかについてよく亀井とも話したといふ。そんな折、亀井から紹介されたのが福田恆存であつた。
　もう五十年以上も前のことである。諏訪に教育講演会に来られた福田との出会ひがその始まりであるといふ。
　福田恆存といへば、思想家として昭和を代表する人物であるが、もうすでに私たちには「紙上の人」になりつつある。福田恆存の謦咳に接した人を訪ねていける最後の時期が来てゐる。そんな中、この黒田氏の論考が掲載され、これを機に福田恆存像の多層化が図られればと願つてゐる。
　今回の内容は、教育論である。集団の中での教育が学校教育の眼目であり、その要諦は秩序を教へることであるといふ。さう断言できる人が少ないから、サービス業になり、知識産業になつてしまつたのである。結論はどうあれ、今日の学校教育がベスト（いつの時代よもベター）であると断言できる人はゐない以上、傾聴に値する。

 

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教育は強制なり

集団で行う学校教育の意味

　　　　　　　　画家　　　　黒田良夫

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「政治の保守」と「文化の保守」を峻別せよ

　　いい加減に使はれる「保守」といふ言葉 　　　　

　　　　　　　　評論家　　　木村　貴

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教育隨想       

  教科書検定基準の見直しは、村山談話の破棄が前提だ。 （勝）

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お勧め本3冊　　損した本1冊

　　　　　　　　評論家　　三浦小太郎

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この世が舞臺

     『冥土の飛脚』井原西鶴 　　　　　　　　                     

                     　　　　　　　圭書房主宰　   留守晴夫

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コラム

　　　　　「挑発にのるな」の弱さ  （菊）

　　　　　道の命名法の国際比較　（石壁）

　　　　　「タタミゼ効果」とは？（星）

　　　　　「昔はよかつた」の嘘（騎士）   

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