『中・高教師のあゆみ』その１―中等教員の多様性の源流

　先日崖っぷち論文を修正中だと言っていましたが、昨日ようやく完成させ、編集委員会へ送りました。論文送付後、「今までの私」にケリをつけたように感じました。これからは「新しい私」を作っていく時期かな、と感じています。
　さて、長らくほったらかしていましたが、先行研究のまとめをしたいと思います。今回の本は、中内敏夫・川合章編『中・高教師のあゆみ』日本の教師２、明治図書、1970年。何人も執筆者がいて、１日ではまとめきれないので、何回か（たぶん２回か３回）にわけてまとめようと思います。

　中内・川合編『中・高教師のあゆみ』は、小学校（義務教育学校）教員と中等学校教員の誕生構造と行動様式の違いに注目し、小学校教員と別に中学校・高等女学校・実業学校教員を対象としたものです。同著の内容は、戦前における典型的な中等教員像と、戦後における高校教員の物語を示しているので、題目の「中・高教師」とは「中学校教師と高校教師」もしくは「中等学校教師と高校教師」のことかと思われます。同著は、中等教員史研究の少なかった1970年当時、先駆的な研究でした。明治図書版「日本の教師」シリーズ第１巻の『小学校教師の歩み』と同じく、論者ごとに問題設定や論旨などが異なるので、論者ごとに整理していこうと思います。
　稲垣友美「藩校・私塾の教師たち」（Ⅰ章）は、明治5(1872)年学制以前の藩校・郷校・私塾教師と、学制以後の中学校教員や私立学校教師を対象としたものです。明治以降の中学校が多く藩校などを前身としたこと、またはそれらの中等学校の教師や生徒が多く私塾などで学んだことから、中等教員の前史として藩校・私塾の教師たちに着目していると読みました。これらの藩校・私塾の教師像は、所属施設の目的（藩士育成・国士育成など）、内容程度（専門教育程度・寺子屋程度など）、内容領域（漢学・国学（皇学）・洋学）によってまったく異なっていました。明治に入って中学校が設置されていきますが、中等教育程度の教育機関は、公立よりむしろ私立によって設立されていきます。中等教員の前史にみられる教師像の多様性は、明治10年代ころまで、私学や私塾において保存されていきました。
　寺昌男「中等学校の整備と中等教員の養成」（Ⅱ章）は、明治後期（日清戦後～明治末年）における中等教育の法制整備・量的拡大を背景とした、中等教員養成制度の歴史を叙述するものです。明治前期までの中等教育の特徴は、小学校教育政策の「コロラリー（系）的な位置づけ」にもとづく変則の私立学校中心で行われたところにありました。これに対し、明治後期の中等教育の特徴は、上級学校への進学準備教育機関としての位置づけにもとづく正則の公立中学校中心で行われたことにあります。中学校教員養成について、教員免許状所持原則と高等師範学校を正統的機関とする方式は、明治19(1886)年の諸学校通則・尋常師範学校尋常中学校及高等女学校免許規則によって成立しましたが、その後、指定学校卒業生が無試験検定により中等教員資格を得る「指定学校方式」（明治19年～）や、許可学校で特定学科目の履修者に無試験で中等教員資格の検定を受けることのできる「許可学校方式」（明治32(1899)年～）、官立臨時教員養成所の設置による養成方式（明治35(1902)年～）が導入されていきます。その結果、明治後期の最も深刻な中等教員問題であった有資格教員の不足は徐々に改善されていきます。明治30年代を通じて50～60%程度だった有資格中学校教員は、明治40年にようやく72%に達しました。明治後期の中等教員は、実際上、様々な高等教育機関（指定学校・許可学校・臨時教員養成所設置学校ともに高等教育機関）によって養成供給され、その教師像を多様にし、独特の教養主義的な生活感覚や知識観を有していました。なお、寺論文では、そのほか、私立学校における中等教員無試験検定の許可方式の位置や、中等学校の学校紛擾問題における管理者層（漢学的教養をもつ層）・教師層（不完全な実学教育を受けた層）・生徒層（整備された実学教育を受けた層）の各文化の位置について、論じられています。
　稲垣・寺論文の論旨をまとめると、明治期中等教員の多様性の要因を、前史と養成・免許認定制度の多様性から説明しようとしたもの、と思われます。

元高校３年生へのエール

　受験シーズンはそろそろ終焉を迎えている頃でしょうか。喜びを手にした人も、涙をのんだ人も、本当にお疲れ様でした。
　私は、昨年夏、ある公立高校の２年・３年生に地理を教えました。３月に入って、当時指導した元３年生の一人が、第一志望校に合格した旨を連絡してくれました。二十歳になったら一緒に酒を飲みたいと言ってくれました。とても嬉しかったです。私が地理を教えた元３年生が、どれだけこのブログを見てるかわかりませんが、ちょっとエールを贈りたいと思います。
　志望校から合格通知をもらえた人へ。長く苦しい受験勉強、本当におつかれさまでした！　入学まで時間はもうあまりないけれども、準備をしながらゆっくり休んで、たっぷり英気を養ってくださいね。
　まだ合格通知をもらえていない人へ。しばらくストレスたまる日々がまだ続くだろうけど、がんばれば必ず結果は出ます！　志望校への合格は、それに見合った努力を重ねた結果として、必然的に出る結果です。志望校まで１００の努力が必要だとすると、一ヶ月に１０の努力を積み重ねていけば、必ず合格をつかみ取ることができます。目的地をはっきりさせて、それに必要な努力を着実に積み重ねよう！
　合格・不合格どちらにしても、これからが人生の本番です。ぜひ、目的意識を保って、夢を実現してください。私は、高校の教壇を降りた後の半年間、教員養成課程の大学生の教育に携わりました。このとき、授業の効果が高く、課した課題の完成度が高い学生は、「自分は教師になるんだ！」という意識を強く持っている人でした。自分の将来像がはっきりしている人は、将来の人生を強く有意義に生きることができると思います。
　実は私は、大学入学後、自分の将来像をはっきりさせることと、将来像に向かって努力を積み重ねることに失敗しました。大学生活を乗り越えることに精一杯で、結局、何がしたいかわからなくなりました。これがツラかった。「私は将来何をしたいのか」ということがはっきりし、私自身が「まあ何とかあの苦しい状態から抜け出せた」と思えたのは、結局、君達の前に立った昨年６月・７月でした。ぼんやりと見え始めたのは修士課程２年ごろですが、ハッキリした時期はといえば、君たちの前に立っていた時です。思えば１０年間、やるべきことをやってこなかった、ムダにしてきたように思います。(とくに大学時代の講義…もったいない…)　将来何がしたいかはっきりさせ、そのために何をしなくてはならないか。これをはっきりさせることこそ、人生を有意義に過ごすために必要なことだと思います。
　今後、将来の夢が変わることもあるでしょう。でも、それまで夢にむかって本気でやってきたことは、決してムダにはなりません。本当にムダになるのは、何がしたいかわからずに、惰性ですごす場合です。
　頑張ってね！俺も頑張るよ！

時間が足りない

　身の回りの状況が急変して何かとやることが多く、最近、記事が書けません。読み切って後はまとめるだけの本はいくつもあるのですが、まとめる時間がありません。昨日、ケーススタディ教育のシンポジウムに参加しましたが、記事をまとめる時間がありません。圧倒的に時間が足りませんね。
　なお、少し近況報告。本日、全国誌に投稿していた論文について、採択決定された旨、連絡が来ました。実際に誌面を見るまではまだ安心できませんが、少し気が楽になりました。この論文は、先月からたびたび言及していた論文とは別のものです。前から言及している「崖っぷち」論文も、完成に向けて目下修正中です。かなり苦労していますが、近いうちに投稿できると思います。

教材研究のエネルギーの源泉

　今日は結婚式後一泊して、昼過ぎまで香川県高松市にいました。うどんを食べて帰ろうということで、食事がてらドライブに行きました。男３人で（笑）。
　ホテルの朝食を食べた腹ごなしに、展望台に行こうということになり高松市と坂出市の境あたりにある「五色台」というところへ。展望台は、瀬戸内海歴史民俗資料館の屋上にありました。展望台にのぼるついでに資料館をぐるっと見て回ったのですが、この展示物の多いこと。多いだけじゃなくて、しっかりテーマをまとめてあり、伝えたいこともハッキリ伝わってくる。
　瀬戸内海歴史民俗資料館（観覧料無料）は、瀬戸内海地方の民俗・歴史・考古資料を収集、保管、研究、展示しています。じっくりみれなかったのですが、瀬戸内海の漁民たちのくらしを思い起こさせる船・漁具・船大工道具などをはじめ、海底から引き上げられた古代・中世の土器や陶器（若干欠けているだけで、ほぼ１千年前当時の形を保っている弥生土器や須恵器に注目！）、漂流物から海・川を隔てた陸との関係を捉えさせる展示に、感動しました。どのくらい感動したかというと、これらを使って、小学校社会科の授業を作りたい、それとともに、社会科の教材研究の９０分授業を作りたい！と思い、ワクワクしたくらいです（しかし、作っても来年度は使えない…）。
　私は資料館の展示を見て、これを活用すれば、香川県の子どもたちや学生たち向けのいい授業を作ることが、きっとできると感じました。つまり、子どもたちや教員志望の学生たちに、讃岐付近の瀬戸内地方にかつて生きていた人々のくらしを実感させ、人々のくらしに基づいて日本社会の歴史を理解する意欲を沸き立たせることができるに違いない、と思ったわけです。生き生きした授業をつくる教材研究のエネルギーというのは、教員が、教材に成りうるこういったものに触れてワクワクすることかもしれない、と思いました。小学校教員や社会科の教員には、どんどんこういう展示に触れて欲しいと思います。資料館や歴史博物館には、所蔵資料をどんどん活用して、ぜひ来館者の心に響くような展示をしていただきたい、と願う次第です。行政や議会には、こういう歴史博物館をどんどん励ましてほしい、と願う次第です。
　また来たいなぁと思った歴史博物館は、呉の大和ミュージアム（呉市海事歴史科学館）以来でした。展示物が多いのでお得感もあります。私の場合、展示を小出しにされて見終わった感を感じるよりも、多すぎて見切れなかった（もちろん無目的に並べられたら困りますが）、という感想を抱いた方が、また来ようという気になるような気がします。今度はじっくり一日掛けて見て回りたいなぁ。問題は、交通アクセスが悪くて、車で来ないと行けないところかな。来館者が少なすぎるので…いろいろ心配！
　写真はその展示（第一展示室）の一部です。

三味線のイメージ

　土曜日に院生時代以来の友人の結婚式があったので、香川県高松市にいます。三絃（三味線）の演奏を頼まれて、拙い腕ながら、久しぶりに人前で一人で演奏しました。コテコテの地歌（端歌「鶴の聲」をやりました）を披露して、新郎新婦とそのご両親に満足していただけたので、新郎に言われていた「本物の三味線を聴かせて欲しい」という目的は達成できたと思います。
　なお、演奏の感想をきいて、ちょっと驚いたことがありました。私は、三味線の演奏といえばそのゆったりした曲調で、あまり馴染みのない方は「ちょっと敷居が高いかも…眠ってしまわないかな」と思うものだと思っていました。しかし、若い何人かに感想を聞いたところでは、三味線ときいて唄無しの独奏津軽三味線を思い浮かべ、早弾きを期待した人が少なくなかったことに驚きました。一時期メディアで津軽演奏者が引く手あまたでしたが、その影響の強さを感じます。
　若い世代の三味線のイメージとは、いまや津軽三味線（独奏）なんですかね。少ない事例から感じた印象ではありますが、世相の微妙な変化を感じるおもしろい発見でした。

『小学校教師の歩み』その２―国家統制からの自由

　今日は、中内・川合編『小学校教師の歩み』（日本の教師１、明治図書、1969年）の整理の続きです。

　中野光「特権の座と教育改造の先導者―師範付小と有名私学の教師たち」（第Ⅱ章）は、公立小学校教員の立場に対して「特殊なもの」とされた、師範学校附属小学校教員と有名私学教員を位置づける論文です。基本的には、どちらも教育研究に従事する小学校教員として特殊な立場に位置したと捉えられています。
　師範附小は、明治6(1873)年以来、教授法の伝習学校として創設されます。明治10(1878)年以降には小学校のモデルスクールとしての役割を期待され、明治24(1891)年以降には小学校教育方法の研究校・実験校としての役割を課せられました。このような彼らの役割は、初等普通教育の内容・方法に対する国家統制の強化される中では、いっそう特権的なものでした。このような役割を担う師範附小教員は、①師範学校生とに教授法を教える力量、②地方の教員に模範授業を見せ、指導する力量、③教授法改良のための研究の力量、を必要としました。例えば加藤常吉の「教様（おしえよう）」の研究は、教育内容や方法の国家統制が強まるにつれて、所与の教材によって教授の効率をあげ、訓育的効果を確かなものにする、という発想から行われるものでした。附小教員たちは、教育政策や社会的・政治的動向と自分の実践とを切り離し、教育研究の課題を「教壇上」に限定していく教師像を作り上げていったとされています。彼らは、明治末～大正期の児童本位の教育改造の動向にも敏感に反応し、理論・実践の研究を進めていきますが、上述のような研究内容上の限界があった上に、身分上、大正末期以降に文部省や自治体からの干渉や弾圧に対しては屈するしかありませんでした。その点、明治末～大正期に創設された私立新学校（日本済美学校・成蹊実務学校・帝国小学校・成城小学校など）の教員たちは、より「自由」に研究を進めましたが、その教育理念を具体的に支持する社会階層は限られており、デモクラシーの退潮とともに方針転換を余儀なくされました。
　神田修「視学官・視学―教師を規制した教育行政」（第Ⅲ章）は、視学官や地方視学たちの立場を、公立小学校教員の日常接触しながら「特殊なもの」として位置づける論文です。とくに、視学が地方における内務行政に取り込まれる過程で、国民と教員から切り離されていく点を問題視しています。
　視学制度は、行政監督のひとつの形式である一方で、視察や教育の監督を行うために、単なる行政官ではなく教員経験者などの教育の専門家によって運用されるべき特別な制度でもあります。ここでは、文部省の「視学官」と地方自治体の「視学官（第三課長兼務）」「視学（府県単位に設置）」「郡視学（郡に１人）」が規定された、明治32(1899)年の地方官官制の制定をもって、戦前日本の視学制度が成立したと捉えられています。これ以前の視学は、指導的・先進的な教員による一般的教員に対する啓蒙的指導を行う職でしたが、これ以降の視学は一般行政組織内の官僚として国家の教育事務の監督官へと転換しました。視学制度（とくに地方のそれ）は、明治末から大正にかけて内務行政組織の中へ組み込まれてゆくにつれて、教育内容・方法への指導助言の機能を果たせなくなり、ついには社会・労働問題に対する思想統制や体制保守のイデオロギー注入の一部を担うものへとなっていったといいます。
　海老原治喜「国家の教師から国民の教師へ」（第Ⅳ章）は、反体制的な教育実践・運動を行った教員や教員関係団体に焦点をあて、自由民権運動、明治30年代の社会主義、明治末期以降の自然・文芸主義、大正中期以降の反戦・無産主義、昭和期の戦時体制における、「天皇制国家を原点から批判しうる思想」を明らかにしようという論文です。石戸谷氏の『日本教員史研究』にも見られる明治以来の反体制的教員像を、より現代的（1969年時点）かつ反体制的な問題意識から明確化したもの、と読みました。明治以降の天皇制を専制体制と見るべきか、なぜ資本家・雇用者たちを「国民」に含まないのか、社会主義・文芸主義・無産主義の影響のみによって小学校教員は主体性を確立させたのかどうか、国際的情勢を鑑みて明治期に天皇制国家を原点から批判する思想を求めることに意味があるかどうかなど、予備知識がないために疑問の残る論文でした。

　ともかく、『小学校教師の歩み』（日本の教師１）の内容をまとめると、以上のようになるかなと思います。各論文とも内容はバラバラですが、少なくとも共通しているのは、国家の統制を強く受けていた戦前日本の小学校教員が、そこから脱却できる可能性はあったかどうかを探ろうとする問題意識だったと思います。
　同著を含む叢書「日本の教師」が編まれ始めた昭和44(1969)年は、高度経済成長のピーク期であり、学習指導要領の改訂が始まった時期にあたります（昭和43(1968)年小学校改訂告示～昭和45(1970)年高等学校改訂告示）。この時期の学習指導要領改訂は、高度な科学技術教育を推進して国家の伸張を目指し、教育内容の「現代化」を進めたものでした。また、1960年代という時期は、教員組合運動が、「教師は労働者である」（日教組「教師の倫理綱領」）という運動論理を様々な立場から批判される中、新しい運動論理を模索し、「教職の専門職性」にその論理を求めつつあった時期でもありました。これらの背景をあわせて考えると、叢書「日本の教師」は、教員組合運動の延長線上において、学校教員が国家統制から自由を得る可能性を探ろうとする共同研究であったように思います。

『小学校教師の歩み』その１

　今日はものすごい黄砂でしたね。車が黄色くなってしまいました。
　さて、今日は、中内敏夫・川合章編『小学校教師の歩み』（日本の教師第１巻、明治図書、1969年）です。同著は、叢書「日本の教師」の第１巻として、日本の教師（＝学校教員）の基層部を形成した存在としての小学校教員（教師・訓導）と、彼らをとりまく人々の世界を対象としたものです。全体としては、近代日本の歴史的所産としての小学校教員の誕生の構造と、ここから「脱出」「新生」しようとする教師たちの出現様態、および彼らをとりまく視学官・私立学校教員・師範学校附属小学校訓導の性質について明らかにしようという構成になっています。今日一日で同著をまとめようかと思ったのですが、執筆者ごとに問題意識も論理の方向性もかなり違うので、一本の筋でまとめられそうにありません。そこで、何日かにわけて、執筆者ごとに要点をまとめていきたいと思います。

　今日は、第Ⅰ章「小学校訓導の出現」について。
　まず、北原章子「手習い師匠から小学校教員へ」（Ⅰ－一）は、教育内容と方法、および学校と教員の社会的機能の視点から、寺子屋師匠から小学校教員への転換の意味を捉えようとした論文です。北原論文のポイントは、３つあります。まず第１に、寺子屋の内容（往来物教材における羅列的な庶物主義）と方法（部分的一斉教授法・教師特有の技術・生徒の相互交流など）から、小学校の内容（小学教則・指定教科書）と方法（庶物指教・開発主義・ヘルバルト主義教授法など）を捉え、それを「教育への科学の導入」として総括しました。第２に、小学校教員が学校事務を担うようになる過程を、「教育事務に俗吏の手を借りてはならない」という意味で聖職的教職観の出現過程と重なるものとして捉えています。第３に、明治期の小学校教員を「倫理の体現者としての教師」や「公私未分化に全人格を教職に譲渡する教師」と捉え、教職の専門性を「客観的な文化価値を生徒に伝達する能力を中心としてとらえる」視点から「その資質に欠けている」と評価しました。
　北原論文の３つのポイントには、興味深い視点がちりばめられています。ただ、百科全書的な知識を意味する「科学」と、教育学方法論の科学性という場合の「科学」は区別すべきもの（適用できる時代が違う）だと思うのですが、北原論文では区別していないように思います。また、人格重視の教職観を認めない「教職の専門性」は、いわゆる「教育労働者」を追求する立場から見られる後の時代の概念なので、その立場から「資質に欠けている」と評価するのは正当な評価ではないように思います。そのため、寺子屋師匠と小学校教員の転換を説明する際に用いた「科学」概念と「教職の専門性」概念について、これらが明治期の小学校教員や学校教育の説明に用いるのに適切な概念操作ができているのかどうか、という点には注意して読まなければならないと思いました。
　次に、中内敏夫「教師と教員と世間師」（Ⅰ－二）は、近代日本の小学校教員について、虚実とりまぜての中央文化と、子どもたちの生活から現れる地域の実相との間を揺れ動く性質をもっていたことを、説明しようとしています。その説明のためにまず用いられた概念は、「『でかせぎ』型地域主義」という概念です。これは、地域に背を向けつつ地域のために役に立つことを目指す考え方だそうです。小学校教員の志向は、中央で名を成して地域を重くするような人材を地域で養成するため、中央の政財学界をめざす「中央指向性」につらぬかれていたそうです。この場合の「中央」とは、必ずしも「東京」を意味するだけでなく、「西洋」「英国」「米国」「独逸国」、はては日本の「神代」を意味するそうです。そして、このような「中央指向性」を小学校教員が持つに至った要因として、師範教育を挙げました。師範教育は、人格重視の教育によって、小学校教員の読書を修身の途とし、リアリズムを欠く学識を身につけさせたと言います。また、近代日本における小学校教員の歴史的ルーツは、寺子屋師匠だけでなく子守・老人・宿親・親方など（「世間師」？）にも注目すべきだと主張し、子どもの知育担当者であるとともにその「全生活の指導者」「一村一区の人格の指導者」であったことに注目しました。
　中内論文は全体的に抽象的な表現が多く、理解しにくいところが多々ありましたが、上記のようになんとかまとめてみました。