昇順か降順か

　まとまりのある学級とそうでない学級の違いは、指示されたことに要する時間の差となって現れる。まとまりのある学級は早く、まとまりのない学級は遅い。だから、「どのくらいの時間がかかるのかな？」と問うことは大事なことになる。
　早くできるようにしようと指示してからの時間を計るために数える時、「１、２、３、４・・・」と昇順で数えるか、「５、４，３、２、１」と降順で数えるかによって子どもたちの動きは違う。
　目標を作るときには昇順を利用し、現在の自分たちの実態は「○秒だ。」と見つめさせる。そして、「何秒を目標にする？」と問い、目標を子どもに決めさせたら、それからは降順で数を数える。さらに目標が達成できたら、「できたね。もっと早くできないか？」と新たな目標を設定する。新たな目標が設定できたら、「次は○秒だ。」と降順で数を数える。
　子どもたちが自分たちで決めた目標ならば、達成しようと個々が頑張る。そして、仲間の助け合いが生まれる。
　いつも昇順で数を数えている指導をしている学級では子どもがなかなかまとまらない。個々の頑張りだけを期待するだけで、みんなで一つのことに取り組もうとする連帯感が生まれてこない。みんなで目標を決めたら、それをみんなで守るのだという意識をどのように作るか、そうした仲間意識を育てる手だてを講じない限り、なかなか学級はまとまらない。
　学級経営には個と集団の両面を育てる指導が必要となる。昇順と降順をうまく生かして集団の側面を鍛える手だてをもつことが学級経営の大事なポイントとなる。子どもが「私には、関係ない。」と判断したなら集団の姿をイメージすることはできない。昇順だと早くしなければと個々が意識するだけで、集団の姿がイメージしにくい。降順だと０になった時全員が揃っていなければならないという集団の姿がイメージできるので、全員が揃うことを目指す子どもが増えてくる。数え方一つで子どもが変わる。

静と動

　子どもたちは、時間とともに動いている。その動きをコントロールできるようなることが自立なのだろう。
　動き出したら満足するまで、止まらない子どもをいかに静を作り出すかが鍵のようだ。
　子どもに任せても、静の感覚が身に付いていなければ静は作り出せない。これには、教師のもつ感覚が影響を及ぼす。
　「静」の状態を体感させる。
　「静」の状態ができるまで、活動を止める。
　「静」の状態に早く移るようにする。
　「動」の状態から「静」への移行する合図を作る。
　「静」が作り出せるまで合図を何度も繰り返す。
　「静」を作り出したときに評価し、褒める。
＜合図＞
　声・・・・「やめなさい。」「静かにしなさい。」等
　笛・・・・活動を止める合図、活動を変える合図等
　行動・・・前に立ったら活動を止める。黒板にカードを貼ったら活動を止める等
　言われないとできない状況では、身についていない。自然に体が反応するまで繰り返し行うことが大事。これが子どもとの勝負。どちらが根気強いかの勝負。絶対に子どもには負けられない。許したら最後、どんどん形が崩れていく。（まずは、特例を作らない。）

一人では

　子育ては一人で全てをすることでもなければ，人に全て任せることでもない。一緒にすることで，助け合ったり，悩みを共有しあったり，励まし合ったりすることができる。自分が見えてきたり，人が考えていることも見えてくる。「これでいいんだ。」「安心した。」「一緒ならきっとうまくできるかもしれない。」などと思えるようになる。
　学級担任だからと言って自分の学級の子どもを抱えてしまうと，見なければならないことも見えなくなる。誰もが完璧な人間ではない。だからこそ助けたり助けられたりするのだ。自分のためではなく，子どものためにすべきことを見直してみたい。
「これは，自分でやり遂げることなのかな。」「相談すべきことかな。」・・・不安があるときにはまず，相談することだと思う。
　一緒に子育てを楽しみたい。

育った授業より育てる授業

　研究授業をするときに、「失敗しないように」と事前にいろいろと準備をし、完璧を目指す。見栄えが気になり、子どもの学ぶ姿も同様に完璧を目指そうとする。しかし、その場を繕っても子どもの姿はすぐには変わるものではない。日頃の積み上げがなければ、ボロが出る。
一つ一つ丁寧に「どの子もできる。」を目指す努力が必要である。
　研究授業はあくまで研究。研究の視点に合わせて授業を参観をする。足りない所があってもそれはそれ。研究だから、手だてを打ってその有効性を検証する。それは、どんな手だてを講ずると子どもはどのように変わるのかを見ることになる。だから、「あんな姿にするには、どうしたらいいのだろう。」ではなく、「この手を打てば、こんな子どもになるのだ。」ということがわかることが大事になる。つまり、「育った授業」ではなく、「育てる授業」を見せることになる。
　育った姿を見せたいと思うのが人情。でも、そのために子どもに無理強いをしても結果は見えている。ここは謙虚になって子どもの変化を見てもらう。できない子がどのようにするとできるようになるか、その手だてを見てもらう。ただ、この前提となるのが聞く姿勢。これが十分に育っていないと研究にならない。
　相手の言いたいことやしたいことをわかって動こうとする聞く姿勢がなければ、子どもは動けない。この状態では、手だてが子どもに働かない。打った手だてが有効かどうかは、まず子どもがその手だてを受け入れる姿になっていることが前提となる。
　聞く姿勢は、全ての教育活動の基礎と言っても過言ではない。話すことよりもまず、聞く姿勢を作る。徹底して作る。きめ細かく手だてを講じて聞く姿勢を作る。どの子も逃さないぞとの思いで聞く姿勢を作る。聞く姿勢にこだわる熱い思いが子どもに伝われば、必ず子どもの聞く姿勢はよくなる。
　聞く姿勢が育っていなければ、聞く姿勢を育てながら研究授業を行う必要も出てくる。自分のしたいことをするためにもまずは、聞く姿勢作り。聞く姿勢を育てながら手だてを講じるしかない。
　これは決して恥ずかしい姿ではない。一所懸命に子どもを育てようとする教師の思いが参観者に伝わり、誠実さや謙虚さを感じるものである。

席は教師が決めるもの？

　学級の中の自分の居場所として誰にでも与えられているのが自分の席。その席は、教師が決めると決まっているのだろうか。多くの教師は、学級の子どもたちの実情に合わせて意図的に決めている。当たり前のように決めているが、本当にそれでいいのだろうか。
・子どもにとって居心地のよい場所になっているのだろうか。
・教師の思い込みによって決められてはいないだろうか。
・子どもの意思は生かされているのだろうか。
　これらのことを考えると子ども自身で決める席にしたい。
「先生が勝手に決めた席だから。」と責任を転嫁する子どもでは困る。学級の一員として仲良く楽しい学校生活を送るための居場所である。
最低守らなければならない約束「誰とでも仲良くする」があれば、仲間はずれもなく席は決められる。子どもを信じて子どもに席を決めさせたい。

心の動きを感じる

　「この価値は大事だ。これからの生活で大切にしよう。」・・・・道徳の授業の終わりに自分を見つめて書かせた内容を見るとこんな内容が多い。しかし、現実はそれほど簡単にその価値を生かせるものではない。価値を見つめるだけでは、現実に生かすことはできない。ただ、理解しただけのこと。これを実現できるようにするためには、その価値に関わって悩んだり苦しんだりしながらでも乗り越えていった体験がなければ、その価値のねうちを感じることはできない。
　資料に出てくる主人公に共感するというのは、まさにこの体験を実感することに他ならない。主人公の心の動きをあたかも自分が体験しているように感じることが自分の体験と結びついて実感となっていく。素晴らしいと感じるのは、その主人公の生き様なのである。価値の素晴らしさを実感して初めて自分のものになる。
　だから、「この価値を身につけるには大変な努力が必要だ。でも、その価値を身につけるとこんな素敵なことがある。だから、大変でもやってみようと思う。」と書くことができたらきっと実践する子どもになるだろう。後は、生活の中で繰り返しできるように見届けていくことが重要になる。

授業に向かう姿勢

　教室が学習する雰囲気を作り出しているかどうかは、子どもたちの姿が揃うかどうかを見ればわかる。
・始まりの合図に合わせて挨拶ができる。
・話し手が話し始める時に話し手を一斉に見る。
・指示への反応が早い。
　これは、教師だけの力で作るものではない。子ども一人一人の授業に対する構えがそうさせるのだ。ただ、子どもたちの構えを育てるのは教師。
　教師がどんな姿がよいのかをきちんと具体的に示したり、そのねうちを知らせたりしないとできない子どもも多い。
＜姿が揃うと＞
・学習をしようとする気持ちが強くなる。
・一緒に頑張ろうという気持ちになる。
・揃わない時よりも気持ちがよくなる。
「同じ大切な時間を一緒に過ごす仲間として、互いに認め合い、学習する仲間になろうよ。」と子どもの心に訴えることが子どもを動かす。
★よい姿勢を作ることが目的ではない。
★聞く姿勢をよくすることが目的ではない。
★教師の指示に素直に聞くことが目的ではない。
　目的は、授業を通してわかる（できる）自分にすることだ。そのためにどんな姿勢がよいのかを問い続けることなのだ。

一つ一つの積み上げ

　１学期も残すところ１ヶ月となった。この時期になると描いている学級のイメージと現実との違いに焦りを感じることが多くなる。そのため、子どもたちに多くの目標を与え、できるように頑張れと励ますことがある。しかし、これは逆効果。目標を立ててもできないことをたくさん目にするだけ。できないことが多いと自信がもてない。それよりも、１つ１つ確実にできることを増やしていく方が結果として目指す学級に近づいていく。
　それは、１つのことを学級全員で取り組むことで
・目指す一つの目標が具体的になり、子どもたちの目指す共通の姿になる。
・具体的な姿がイメージできると、何をすればよいかがはっきりする。
・できたかできていないかが明らかになる。
・できない原因を特定しやすくなる。
・仲間と励まし合う姿や注意し合う姿が生まれる。
・できた充実感をみんなで味わえる。
・目標達成のために必要な行動をいろいろな活動の中に見つけることができる。
・別の場面でも同じような取り組みをすれば、目標達成のための取り組みができる。
・別の場面でもできないか、挑戦しようとする姿が生まれる。
等が見えてくる。
　焦ってもできるようにはならない。焦ると子どもへの当たりが強くなる。笑顔も少なくなる。これでは指導の効果は上がらない。
　ここは我慢。自分の指導の甘さを見つける機会と捉えたい。そして、誰も見逃さないぞとの気持ちで子どもたちを見続けたい。

自分の力で

　久しぶりに理科の研究授業に参加した。教材を開発し、指導過程を工夫し、評価の内容を明確にして授業が行われた。教材、指導、評価の３点についてそれぞれ明確にして行われているが何か物足りない。一人一人の子どもたちが自分が捉えた事実をもとに追求していく姿が見えてこないのだ。教具が工夫され、多くの事実を捉えることができるはずなのに見つける事実が少ない。教師の指示通りに動き活動をこなしているようにしか見えない。グループで仕事分担をするため、捉えなければならない事実も人任せ。記録する子は記録するだけで計測器を眺めて、計測結果を読むことはない。掲示板にはグループ毎に見つけた事実はあるが、自分が見つけた事実ではない。借り物の事実で追求していて科学的な見方や考え方が育つとは到底思えない。自分が見つけた事実にこだわり、自分が見つけた事実から問題を解決できなければ、科学的な目は育たない。
　それならば、個々に実験をさせればよいというものでもないし、グループ学習を否定するわけではない。グループで実験したのならば、見つけた事実をどの子も自分の目で確認したり、見つけた事実はこれでよいかをグループ全員で確認したりする取り組みが必要である。要するに問題解決のために必要な事実をできるだけ多く集める子どもにしたい。そして、その事実をもとに自分なりに考察できる子どもにしたい。
　見つけさせたい事実は何か、見つけられなかったらどうやって見つかるように支援するのか。ここが大事
・「今何しているの？」
・「どんな事実が見つかるといいの？」
・「どこを見るとそれが見つかるの？」
・「どうするとその事実が見つかるの？」
・「みんなで確認した？」
・「何度やってもそうなるの？」
・「誰がやってもそうなるの？」
　机間指導で発する教師の一言一言が授業に必要な事実を見つける子どもに育てることになる。そして、どんな事実を自分の目で発見しているか見過ごさない厳しさが授業の質を決める。

癖が邪魔をする

　新しい取り組みをしようとするときに経験を重ねているとなかなか新しい取り組みができないことが多い。今までの経験が邪魔をしてしまう。癖になっていることはなかなか変えられない。
・どうもしゃべり過ぎる。
・一方的に思いを伝えている。
・全体が見えないで目の前だけにこだわってしまう。
・反省する機会を作るのを忘れて，すぐに次のことに取りかかってしまう。
・目の前の忙しさに追われ，メモを取り忘れることがある。
・指摘されるとつい言い訳を言ってしまう。
・真剣に考え始めると恐い顔になってしまう。
　人にはいろいろな癖がある。これは意識していないとつい顔を出してしまう。繰り返し，繰り返し立ち止まりながら見つめ直していくしか方法はない。日々の努力が自分を変える。これも修養。

みんなで力を合わせる

　学級作りで一番大切にしたいのは，みんなの力でやり遂げたという充実感。何か行事や特別な活動を通してそれを目指すことが多い。しかし，それでは点でしかない。点と点を結んで線にすることがとても重要になる。
　その線にするのは，日頃の指導。点と関わらせることは当然であるが，学級目標を意識し，いつもそれと関わらせて見ていく必要がある。
　「みんなで力を合わせれば，早くなるよ。」「早くできるようにどれだけ頑張るかで学級の仲良しを見ることができるよ。」と話して体験させていく。
　例　整列・・・・・教室を出てから廊下に並ぶまでの時間
　　　聞く姿勢・・・指名されてから話し手の方を向くまでの時間
　　　全員挙手・・・教師が質問してから全員が挙手するまでの時間
　　　起立・・・・・起立の合図から全員が立つまでの時間
　　　集合・・・・・集合の合図から全員が整列するまでの時間
　日頃の何気ない活動に仲間で力を合わせて少しでも早く取り組もうとする姿を作ることが仲間意識を高めることになる。
　少しでも早くなれば，「よく頑張ったね。みんなで力を合わせたからできたんだよ。」と声をかける。
　少しでも早くなるために取り組んだ姿を見たら，「考えたね。そうすると早くできるんだね。すごいね。」「早くできるように我慢したんだね。よく頑張ったね。」「そうだね。早くできるように仲間に働きかけるといいんだね。そんな仲間が増えるといいね。」などとみんなで力を合わせている姿を紹介しながら，仲間と関わる姿を認め，励ます。
　地道ではあるが，この取り組みが学級の仲間を意識し，一緒に頑張ったという充実感を生みだす。
・仲間と一緒に頑張ると楽しい。
・仲間と一緒に頑張るために力を出すことが面白い。
・仲間と鍛え合うと自分の力が伸びる。
・仲間と競争すると自分の力が伸びる。
・仲間に助けてもらうとやる気になる。
・仲間に助けてもらうと嬉しい。
・仲間と一緒にいると楽しい。
・仲間が私のことを考えてくれるのが嬉しい。
・仲間が私を大事に思ってくれるのが分かって嬉しい。
・仲間と助け合うと一人でできないことでもできる。　　等
様々な感じ方がある。その子に合った感じ方で仲間を意識すると動きが変わってくる。どの子も一人ではなく，仲間の中で生きている実感を味わうようにこつこつとこれらの取り組みを続けたい。

感謝を伝える

　感謝の気持ちを伝えることも慣れていないとなかなかうまくできないこともある。これも小さい頃からの経験に左右されるのかもしれない。何気ない毎日の積み上げが，形を作っているように思う。やはり見本は大人。感謝の仕方を知らなければ，教えなければならない。
＜お礼の伝え方＞
・「こういうときは，こうするんだよ。」と言葉や姿で伝える。（「ありがとう。」「礼」など）
・手紙で感謝を伝える。
・プレゼントをして伝える。
・感謝の気持ちを込めた行動で伝える。（手伝い，相手が喜ぶ活動など）
＜感謝をする時＞
・物をもらった時
・お返しをする時
・私を気遣ってもらった時
・助けてもらった時
・心地よい気持ちにさせてもらった時
・有り難いと感じた時
・自分のわがままを通してもらえた時
・生かしてもらえた時
＜感謝をする気にさせる＞
・誰もがしてくれるわけではないんだ。
・思いが強くなければできないことだ。
・気付かなければできないことだ。
・感謝をすべき価値あることだ。
・当たり前に思っていてはだめなんだ。
・プラスになることだ。
・気付かせてもらえたことだ。
・嬉しい気分にさせてもらえたことだ。
・悲しい気分や辛い気分の解消になったことだ。
・なかなかできない有り難いことだ。
　形に見えるものならば，感謝しやすいが，相手の気持ちを探ったり，じっくり考えたりしないとなかなか感謝に結びつけられないこともある。ここに個人差が出る。知らなければ気付かず，感謝をせずに過ぎてしまう。
　父の日のプレゼントをいただき，感謝について考えてみた。

揺れ幅が小さくなる

　「あの人の言うことを信じてみよう。」・・・信じる人の一言は、かなり影響が大きい。自分に自信がなければ、人に頼るしかない。でも、経験を重ねるに従って、次第に頼ることが少なくなる。これは、経験を積み上げていく中で、経験から学んだことが体に染みつき、迷うことが少なくなるからだろう。これは、年齢が高いとか低いとかではなく経験の量による。
　経験が少ないうちは、確信がもてないために試行錯誤する。それが揺れ巾となる。何度も経験すると確信がもてるようになり、揺れ巾が小さくなる。そして、この努力がその道を極めることにもつながる。
　力を入れすぎたり、抜きすぎたりして失敗するのも同じこと。これだと思い込んで一気に走り出すと失敗をすることもある。熟考したにも関わらず、落とし穴に気づかず失敗することもある。１００％求めて徹底させようと子どもに求めると反発にあったり、逆に意欲を削いだりすることもある。中庸とはよく言ったものだ。
　体験から生まれた言葉には重みがある。逆に口先だけの言葉は軽い。若いうちの失敗は道を極めるための糧となる。経験を増やし、自分の言葉に重みが加わるように努力したい。
　子育ても同じ。毎年繰り返し対象を変えて子育てをする教師と違って保護者は我が子に関わる数回しかない。力を入れすぎているかもしれないし、力を抜きすぎているかもしれない。
　「先生どうしたらいいのでしょう。」と悩む保護者に揺れ巾が少なく重みのある言葉を返せるようになることが、子育てのプロとしての教師だろう。信頼できる重みのある言葉を作り上げるには，日々の経験の積み上げしかない。だって，保護者は評論家ではなく、目の前の子どもと向き合っている実践家としての教師に回答を求めているのだから。

あなたも大事な一人

　問題行動を起こす子が学級にいるとき、どんな気持ちでその子と接しているだろう。もし、「この子がいなければ、どれ程楽だろう。」と考えていればそれは不幸な事。（人権感覚に問題があることは当然である）
　問題行動が起きるには、それなりの原因がある。その原因を探って背景となる課題を発見し、その課題解決の努力をすることで今以上の学級を築くことができる。問題が起きたときは、その課題発見の大切な機会なのだ。問題行動を起こす子は、それを知らせてくれる大事な子である。問題行動にきちんと向き合ってじっくり考えない限り、本当に解決しなければならない問題は見えてこない。目の前の問題を対処療法的に解決しても根本的な問題が解決されない以上、また別の形で新たな問題が発生する。だから、問題行動を起こす子を排斥しても意味がない。
　問題行動を起こす裏にどんな課題が隠れているのかを見抜くことが大事。
・仲間関係を密にする経営をしているだろうか。
・子どもとの人間関係を築く働きかけをしているだろうか。
・親子関係を改善する働きかけをしているだろうか。
・子どもから信頼される言動をしているだろうか。
・よりよい生き方ができるように子どもたちを導いているだろうか。
・本気で子どもと向き合っているだろうか。
・新たな知恵を生み出す努力をしているだろうか。
・夢や希望を与え続けているだろうか。
　子どもに責任を転嫁しても課題解決にはならない。
今の世の中を見ていても教育と同じように感じることが多い。
刃物を使った犯罪が起これば、刃物の規制が強化される。これで犯罪が減るとは思わない。その裏にあるもっと大事な問題を解決できなれば、また別の形で犯罪は出現する。一体何が問題なのだろう。（教育しか社会を変えることはできない。）
　大事な子どもから出てくるサインを真摯に受け止め、本質を見抜き、問題解決に当たる自分でいたい。

挨拶ができる子

　挨拶ができる子どもにしたいと毎日のように子どもたちに声をかけている教師は多い。一生懸命に指導していると「最近の校門での声が大きくなった。」「たくさんの子どもが挨拶を交わしてくれる。」などと子どもたちの挨拶する姿の変化に喜ぶことも多くなる。しかし、この挨拶する姿の変化だけを喜んでいると大切なことを見落としてしまう。
・先生が校門に立っているから挨拶をしなければならないな。
・みんなが挨拶するから挨拶をしよう。
・大きな声で挨拶すると褒められるから挨拶しよう。
・みんなと一緒に挨拶運動を頑張りたいから挨拶しよう。
こんな気持ちで挨拶をしているならば、きっと時や場を変えたら、挨拶はできないだろう。
・挨拶を交わすと気持ちがいい。元気になるから挨拶をする。
・挨拶をすると今日一日頑張ろうという気持ちになるから挨拶をする。
・挨拶していると友だちのことを心配することができるようになったから挨拶をする。
・親しくなりたいから挨拶をする。
　こんな気持ちで挨拶ができる子どもならば、挨拶し続けるだろう。つまり、子どもがどんな気持ちで挨拶をしているかを知らないと挨拶ができる子になるかどうかわからない。
　「どうして、そんなに一生懸命に挨拶ができるの？」「すごいね。どんな気持ちで挨拶しているの？」「挨拶をし続けられる秘けつは何？」などと挨拶をするときの気持ちを聞くことで、子どもの心が見えてくる。
　挨拶をするときの心が見えれば、挨拶の指導が変わってくる。子どもの心を育てる挨拶の指導をしたい。
「嬉しいな。その元気な挨拶のおかげで私も元気になるよ。ありがとう。」
「おはよう。どうしたの、今日は元気がないね。」
「すごいね。自分から進んで挨拶ができるんだね。」
「素敵な挨拶だね。今日も一日頑張れそうだよ。」
「おはよう。いつも挨拶してくれてありがとう。」
どんな声をかけようかなあ。