子どもとつながる

　子どもとの信頼関係は、教師にとって一番大切にしなければならない。毎日の生活の中でどの子ともそのつながりを作っておくことはなかなか大変である。これも教師の努力次第。つながりを作る方法は様々である。できれば、短時間で多くの子どもとつながりを作りたい。
＜声をかける＞
・朝や帰りにあいさつをする。
・授業中に指名をし、発言に評価をする。
・授業中机間指導をしながら、コメントをする。
・休み時間に話をする。
＜一緒に活動する＞
・掃除を一緒にする。
・給食時間にグループで食事をする。
・手伝いをお願いする。
＜ふれる＞
・「頑張って！」「さようなら」などの握手をする。
・頑張りを認めて頭を撫でる。
・説得するとき両肩に手を当てる。
・泣いている時、手を握ったり、肩に手をやったりする。
・痛がっている所をさする。
・「頑張ったね。」の両手タッチをする。
・遊びの中でだっこやおんぶをする。　※触れ方によっては、問題となるので十分注意する。
＜作品にコメントする＞
・日記にコメントを書く。
・図工の作品にコメントをつける。
・習字の作品にコメントをつける。
・テストにコメントを加える。
・ノートにコメントを書く。
○具体的な取り組みの例
・帰りに全員と握手をしてさようならをする。
・日記を毎日書かせ、コメントを書く。
・合唱している間に机間指導をしながら、よい姿には肩に触れる。
・理科のノートを集め、書き方や考え方の素晴らしさを評価する。
・給食時に子どものグループに入り一緒に食事をする。
・休み時間に子どもと一緒に遊ぶ。　
○こころをつかむ
・つながりを作ることで子どもの心をつかむことができる。
ー手をつなぐー
・手を出した時に、子どもからつなぐか、それともこちらからつなぐのか。
・つないだ時の子どもの力はどの程度か。
　これだけでも、子どもと教師とのつながりや距離が分かる。力を入れる子の中には、教師を避けている子はいない。子どもが近づいてくるのを待っていても子どもとのつながりは作れない。さて、子どもとつながる方法を生活の中にどれだけ作っているだろう。そして、子どもはそれで満足しているのだろうか？

納得するまでこだわる

　納得したことは姿として見えてくる。姿として見えないことは納得していないかもしれない。分かってできる姿は、ここにある。「わからない。」を大切にすることは、納得できる子を増やす努力だと考えている。「何とか分かってほしい。」分かってもらうために知恵をつかう。　
　・何度も何度も繰り返す。
　・言い方を変えてみる。
　・視点を変えてみる。
　・表現の仕方を変えてみる。
　・より具体的にする。
　・確認しながら話してみる。
　・ゆっくり丁寧に話してみる。
　・分からないことを尋ねてみる。
　・分からないことの選択肢を作り、選んでもらう。
　・仲間に助けを求める。
分かってもらいたい気持ちが自分をも変える。
　・話し方が上手くなる。
　・聞き分けがよくなる。
　・相手の気持ちを分かろうとするようになる。
　・子どものすごさに気づいたり、子どもに感謝できるようになる。
　・仲間の有り難さを感じるようになる。
　・自分に自信がもてるようになる。　　
　納得したかどうかは、させてみるとわかる。もし、納得させることができたとしたら、自分の何がそうさせたのだろう。努力したことはあっただろうか？それとも、相手の思いやりに支えてもらえたからだろうか？

見つめること

　いつも子どもは「先生、こっちを見て！」とサインを送っている。子どもなりの願いをもってサインを送っている。そのサインをサインとして見られるかどうかは、こちらの見つめ方次第。
＜色眼鏡をかけて子どもを見る＞　指導しようと思うと「この点はどうだろう。」と教師の側の視点から子どもを見ることがある。この視点がなければ、子どもを伸ばすことはできない。だから、これは決して悪いことではない。ただ、教師の願いから生まれるものであって子どもの内にあるものではないことを踏まえていることが大事だと思う。
＜素で子どもを見る＞　指導の意図なく、子どものあるがままを見ることは、なかなか難しい。どうしても教師の「教えたい。」「育てたい。」の意識が邪魔をする。
　何も語らず、笑顔で、じっくりと見つめる。子どもから反応が返ってくる。「先生、何見ているの？」「先生、～だよ。」などと声をかけてくる子。「そんなに見ないで！」と訴える子。にっこり笑って活動を続ける子。何か心と心がつながったと感じる一瞬である。今日、場面緘黙と言われる子どもと関わることができた。何も語らないが、ちらり、ちらりと授業の中でこちらを見る。何かを訴えかけてくる。（そうだ、以前掃除中に取り組みのよさをみんなの前で紹介した子だ。場面緘黙とはその時は知らなかった。）　「あなたを見ているよ。」・・・素で見つめ続けることで心を開いてくれたように感じた。

個を生かす

　学校は集団生活を行っているため、いろいろな活動場面で一人一人の動きの違いから取り組みの差が見えてくる。この差に着目することで、個を生かすことができる。
＜活動の始まり＞
・取り組みが早い子
・活動への興味関心の強い子
・一緒に活動する仲間を気遣う子
・今までの活動を生かそうとする子
＜活動中＞
・諦めないで活動中、粘り強く最後まで取り組む子
・工夫したり、知恵を出したりして取り組む子
・困っている子を助ける子、困った時に助けを求める子
・協力して取り組む子
＜活動の終わり＞
・切り替えの早い子
・成果や課題を話す子
・粘り強く最後までしようとする子
・活動を発展させようとする子
・時間を見つけて取り組もうとする子
　どの姿を求めるかによって子どもたちの姿が違ってくる。そして、求め続けることで学び方が身に付いてくる。また、求め続けることで内容が深まってくる。活動や学習の内容と関わらせて育てたい子どもの姿をつなぐことで個を生かすことができる。
例１　興味関心
＜活動の始まりだけではない。＞
・最後まで活動し続ける姿
・困った時に助けを求める姿
・活動を発展させようとする姿
・時間を見つけて取り組もうとする姿
例２　知識理解
・今までの活動を生かそうとする姿 （前提となる学習内容がある）
・困っている姿（つまずきとなる学習内容がある）
・助ける姿（支援する内容や手順が分かっていく道筋となる）
・工夫や知恵を出す姿（新たな学習内容が含まれている）
・成果や課題を話す姿（本時の学習内容を明確にすることができる）
・思考判断や表現も同様に捉えることができる。
つまり、子どもの姿の中に学習する内容が発見できれば、子どもを生かすことがそのまま学習を深めることになる。

減り張りをつける

　行事は、単調な日常生活に変化をもたらす。子どもたちの気持ちも解放的になることが多い。この行事が終わった時にうまく切り替えができるかどうかは、教師の指導次第だと思う。つまり、行事の終わりや日常生活の始まりに何をするかということである。（生活に減り張りをつける機会）
　何もしないでも日常生活は始まる。しかし、この行事で得たことを日常に生かすようにし向けたい。振り返りや立ち止まりの場を設けて、何が成果で何が課題なのかを子どもたちと一緒に見つめることがとても大切となる。その取り組みの中で子ども一人一人が日常生活にめあてを立て、前向きな姿勢にしてから日常生活を始めると何もしないで日常生活を始めるよりも意欲的に取り組むことができる。
＜留意点＞
・行事で何が変わったのか、伸びたのかを振り返る子どもになっているか。
・行事を通して、自分なりの成果や課題がはっきりしたか。
・個人だけでなく、集団としての成果や課題がはっきりしたか。
・今後の日常生活への教師の願いを語れたか。
　教師の語りかけでかなり子どもの生活への意欲も違ってくる。「さあ、がんばるぞ。」の気持ちにさせたかどうかが今後の経営に大きな影響を与えることになる。

言葉をつなぐ

　子どもに分かりやすく教えたいと思うのは、教師ならば当たり前である。この分かりやすくがなかなか難しい。「具体的に」とよくいわれるが、一番大事にしたいのが言葉。言葉は抽象そのもの。分かりにくさはこの言葉によるところが大きい。
（留意すること）
・子どもの使う言葉を使う。
・子どもが使えない言葉は、説明をする。
・子どもの使う言葉をつないで論理を作る。
なかなかこれが難しい。子どもの思考に合わせるということは、まさにこの言葉をつないで論理を作ることに他ならない。子どもが使う言葉で組み立てられないか、常に子どもの発言の内容にアンテナを張っている。子どもの発言に敏感になることから授業作りが始まる。
＜例＞
・導入と展開が子どもの論理でつながっていないと学習課題は子どものものにならず、与えられたものになりやすい。「今日はこれを勉強するよ。」と説明するだけで、子どもはそれを追求したいとは思っていないかもしれない。（子どもが知りたいことや欠けているところが見えない。）
※子どもが自分の言葉で「これからすること」や「進め方」を説明できるかどうかの見極めが大事。
・展開と終末が子どもの論理でつながっていないと分からないまま授業が終わってしまうことがある。「今日の勉強で分かったことは、こういうことだ。」と教師が子どもに説明するだけ。（子どもが分かったわけではない。）
※子どもが自分の言葉で「今日は、このことが分かった。」と説明できるかどうかの見極めが大事。

立場が変われば見方も変わる

　よく立場が人を育てるというが、今まで見えなかったことが立場を変えることで見えてくる。これが、人を育てることになるのだろう。
１　求められることが変わる
・リーダーらしくしなさい。
・お兄ちゃんでしょ。下の子の面倒をみなさい。
・責任者なら、お願いします。
２　その立場で責任を果たそうとする
・リーダーならば、何が必要なのか
・兄として何をすべきなのか。
・責任者として何ができるのか。
・何を大切にしなければならないのか。
３　責任を果たすと仲間から信頼を得る。
・よくやってくれた。
・ありがとう。
・さすがだね。
４　認められることで自信がもてる。
・やってよかった。
・自分でもできるんだ。
・これでいいんだ。
ー留意点ー
１について
・やる気がもてるように支えないとできないこともある。（仲間の応援や推薦など）
・「私には無理」と自分で枠を作っていると変わらない。その枠を突破させるだけの力強い刺激が必要となる。（見方を変える助言や経験談など）
・言い訳をして逃げようとする場合は、かなりのエネルギーが必要となる。理屈と情の両方が必要。
２について
・新しい立場に立ったときに必要とされる資質について理解できるような支えが必要となる。（研修、説明会、打ち合わせなど）
・新しい立場での取り組みをよく見ている。取り組みのよさや努力を見落とさない。
３について
・他者評価や仲間の支えが自信の源となる。（仲間から認められるように仲間への働きかけの言葉）　「頑張りを見てね。」「協力してね。」「助けてあげて。」
・感謝を伝えることで信頼関係が増す。　「すごい。」「素晴らしい。」「よくやった。」「ありがとう。」など賞賛や礼を仲間から出るようにする。
４について
・自覚していることが大切となる。「やってどうだった。」「やり甲斐はある？」
・より高い姿を目指すことが次につながる。「課題はある？」「こんな取り組みはどうだろう。」
　任せ切りにならないで、自信がもてるようになるまで丁寧に対応することで「やらされた。」ではなく「自分でやった。」となり自信ももて、新しい立場でものが見えてくる。きめの細かい支援が不足しているために途中で自信をなくしたり、挫折したりすることがある。これは本人の問題と捉えるのではなく、その立場に立たせた側の問題と捉えた方が人間関係もうまくいく。　

子どもは揺れている

　年輪を重ねるに従って、人は落ち着いてくる。それは、時間が経つとともに振り子の揺れ幅が少なくなっていく様子に似ている。経験を積み、多くの人と触れ合う中で磨かれていくから揺れ幅が少なくなるのだと思う。自我が目覚めていない子どもならば、その揺れ幅は大きい。
・固定的に見ていると見誤ることがある。
・丁寧に見ていると新たな発見をすることがある。
・刺激をすると新たな揺れを生じることがある。
　教師は、学者であり、時には、医者であり、役者であり、易者であるとよく言われる。揺れの収まり所を予測したり、収まり所に導いたりする姿は、まさに易者である。「優しい子だね。」「元気がいいね。」「明るい子だね。」「思いやりのある子だね。」「発想がいいね。」などと子どもに声をかける。これは、
・「そんな一面もあるよ。」
・「そんな姿を発見したよ。」
・「そんな面が多く現れているよ。」
・「そんな姿が増えるといいな。」であり、
　「あなたはこんな子だ。」と断定したり、固定したりするものではない。当たるも八卦当たらぬも八卦ではないが、
・「見えていない面がまだまだあるかもしれない。」
・「本当の所は違うかもしれない。」
・「教師の前だから繕っているかもしれない。」などと常に揺れていることを前提に見ていると見誤ることは少なくなる。
　「裏切られた。」、「こんなはずではなかった。」、「信頼していたのに。」などという気持ちは、過剰に子どもに期待したり、固定的に子どもを見たりした結果から生まれてくる。見る側も揺れてしまう。子どもは揺れていると見れば、「そんな面も合ったんだ。」、「新たな発見ができた。」と、揺れることなく冷静に見ることができる。子どもと一緒に揺れては易者にはなれない。

仲間の力

　子どもたちに一番影響を与えるのは、教師の生き方であることは間違いない。しかし、それだけではない。仲間から影響を受けることも多い。特に年齢が高くなるに連れて、教師よりも仲間から影響を受けたり、仲間の目が気になったりするようになる。この仲間の力をうまく経営に取り組みたい。
・徹底させたいことがある時
　技能を身に付けさせたい、同一行動をさせたいなどと思ったときに仲間が頑張る姿を見せたり、仲間がどう見ているのかの意見を聞かせたりする。
　↓　「△さん、○さんを見てご覧。頑張っているよ。」
　↓　「みんなは△さんの姿をみてどう思う？」
「努力すれば、誰でもできるようになるんだ。」「仲間は、私をこんなふうに見ているんだ。」
・いろいろな見方を見つけさせたい時
　分かっていく道筋を明らかにしたい、考えの根拠や行動した理由を考えさせたいと思ったときに仲間の考えを聞かせる。
　↓　「このことについて、みんなはどう考えるの？」
　↓　「何故そうしたの？○さんの考えを聞かせて？」
　↓　「△さんは、○さんに聞いてご覧！」
　↓
「人によって見方が異なる。同じでなくてもいいんだ。」「いろいろな生き方がある。素晴らしい生き方を真似したい。」「あの考え方を取り入れたい。」
・励ましたい時
　仲間の力を借りて努力させたいと思ったときに仲間に声をかけさせる。
　↓　「困っているよ。何かできることはない？」
　↓　「みんなで応援して！」
　↓　「○さん、△さんを助けてあげて！」
「みんなが応援してくれるから、頑張ろう。」「○さんが助けてくれた。ありがとう。」
・集団の一人を自覚させたい時　
　↓　「一人も欠かせないよ。みんなが揃わないとだめだ。」
　↓　「できてよかったね。みんなで頑張ったね。」
　↓　「○さんがいてくれたから、できたんだね。」
　↓　「○さんのおかげだね。ありがとう。」
　↓　「これは一人の力ではないね。みんなの力だね。」
「みんなで力を合わせたからできたんだ。」「私もこの仲間の大事な一人なんだ。」「みんなと一緒に頑張ってよかった。」
　教師の願いを子どもの中に発見し、仲間を生かすことができたら、子どもが参加する経営になる。（「俺についてこい！」ではなく、「一緒に頑張ろう！」）

ひも付き指導

　子どもの意欲を高めたり、意識を継続させたりするためにいろいろな指導を工夫する。
ー未来とつなぐー
　「できたら、ご褒美をあげるね。」　
　「できたら、こんないいことがあるよ。」
　「できたら、遊んでもいいよ。」
ー過去とつなぐー
　「前にも言ったでしょ。だからできるはず。」
　「今までの経験を思い出せばできるはず。」
　「宿題をしていきた子はよく分かるはず。」
　「昨日の勉強したことを使って解いてみましょう。」
　現在しようとすることに興味や関心、意欲を持たせようとしたり、現在できないことは過去に原因があるからと話したりすることも多い。
　こんなひも付きの指導は日常的に行っている。ところが、
・過去の経験が不足していたり、忘れてしまっていたりすれば、今することに興味を持ったり、意識をつないだりできない。
・未来の姿に興味・関心・意欲が持てなければ、今することに興味を持ったり、意識をつないだりできない。
　今しようとすることを今もっている力でできることが子どもにとって一番楽である。ひも付き指導は、つなげない子にとっては苦痛となることもある。
　今、すべきことの中に子どもたちが興味・関心・意欲を持たせるための最大限の努力をしたいものである。
　・今することの価値や値打ちがある。
　・今することに楽しさがある。
　・今することが自分の力になっていく。
そして、今していることを評価されることで次につながる。
　「楽しい価値ある今」をつないで明日につなげる線にする努力をしたい。　

見方を変えて指導を変える

　私たちは、自ら考え、判断し、行動できる自立した子どもを育てることを目指している。
　そのため問題が起きたとき、子どもにどう働きかけるかによって子どもの姿は変わってくる。「自分でできることは自分でしなさい。」と話すか、「困ったら友だちに助けてもらいなさい。」と話すかによって自立に向けての歩みが違ってくる。
　問題を自力で解決させることが大事だ。（自主性を核に）
＜特徴＞
・自分を見つめることが多い。
・他人に頼ることが少ない。
・自分で責任を負おうとする。
　助けてもらってでも解決することが大事だ。（連帯性を核に）
＜特徴＞
・仲間から学ぶことが多い。
・他人との関わりを大切にする。
・相手の気持ちを分かろうとする。
　どちらも問題の解決に向かうことができる。これは、歩ませ方に違いがあるだけで、どちらかを否定するものでもない。ただ、一度に両方を追うことはできない。傾向として、教師の生き様がそのまま指導に現れてくる。
　運動で言えば、テニスや剣道・柔道などの個人競技とバレーやサッカー・野球などという集団競技のどちらを経験してきたかということが生きている。そのため、指導に得手不得手が生まれることはある。
　大事なことは、指導を固定しないで柔軟に対応すること。助けてもらえなくて、自信をなくしては大変。人に頼ってばかりいて、自分で決断できなくても大変。自主性も連帯性も子どもに身につけさせたい大切にしたいものである。
　今、目の前にいる子どもにとって、どちらに視点を当てて指導することが大事なのか、子どもの実態の見極めがとても大切になる。

組織の一人として

私たちは目の前の状況に合わせて、的確な判断をし、子どもをよりよい方向へ導くことができるように日々努力をしている。しかし、自分一人で判断できないことやしてはいけないこともある。
　年齢を重ね、自分自身の教育観が確立するとどうしても自分なりの考えで子どもを動かしたり、子どもに働きかけたりしてしまうことが多くなる。
　私たちは、組織の一人として動いている。このことを常に頭の隅におきながら、指導が片寄ったり、指導が不足したり、指導しすぎたりすることのないように常に全体を見ながら、組織の一人としての自分を見つめる必要がある。
　「だって、○先生が言ったから。」
　子どもたちは、自分の都合のよい方に流れる。
　先生によって話すことやすることが異なると子どもたちの動きにもばらつきが生じる。こんな子どもたちにしないために次の事を留意したい
＜ねらい＞
　指導しようとすることは、活動のねらいに迫ることになるのか。
＜共通理解＞
　共通理解した指導になっているのか。
　すでに指導されているかどうか。
　他の先生の指導につながる指導になるか。
　（生かすことになるか。）
＜指導すること＞
　自分が指導するべきなのか、任せた方がよいのか。
　今すべき指導なのか、後にした方がよいのか。
　指導した方がよいのか、しないで状況をつかむ事がよいのか。
＜連絡や報告すること＞
　指導したことや子どもの状況を連絡したり報告したりして常に連携を意識しているか。　　
　組織をうまく生かして子どもへの指導に当たると後輩を生かすことにもなる。

教師の問題発見能力

　運動会も近くなり、応援団の練習にも熱が入る。昼休みの練習が延長し、毎日のように掃除に遅れる子どもたち。よく見かける光景だ。
　ここでどんな指導をするのかは、教師の問題の捉え方によって異なってくる。
＜個の問題として捉える＞
・掃除に遅れることが問題
　（遅れない方法を考えさせる。）
・みんなに迷惑をかけていることが問題
　（掃除をしている仲間への対応を考えさせる。）
・応援リーダーとしての自覚に欠けていることが問題
　（リーダーとしての資質を上げる。）
＜集団の問題として捉える＞
・遅れる子を見逃している（許している）ことが問題
　（遅れてくる応援団への対応を考えさせる。）
・応援団を他人事と考えていることが問題
　（応援団の活動に関心をもたせる。）
・応援団に協力できないことが問題
　（フォロアーとしての資質を上げる。）
　現象面だけにとらわれると遅刻をしないような働きかけをすれば、問題は解決する。しかし、問題の本質がここになければ、別の形で問題が新たに起きてくる。
　基本的には、行事を通して子どもを育てるという立場だから、人と人との関わりに視点を当て、個の問題と集団の問題の両方を意識させることが大切だと思う。（応援団の問題は応援団だけの問題ではない。）
＜リーダー＞応援団は、みんなから信頼される姿になっているか。
　・仲間の見本となる動き　
　・仲間の期待に応える動き
　・リーダとして仲間のことを考える動き
＜フォロアー＞応援団の頑張りに答えられる仲間になっているか。
　・応援団の願いに沿う動き
　・「ありがとう。」と感謝ができる動き
　・足りないところをカバーする動き
　掃除に遅れることがあってもその分カバーをして動いてくれる仲間がいれば、応援団員も申し訳ないと思うであろう。ここにお互いを思いやる信頼関係が生まれる。（遅れないことが一番ではあるが、失敗をカバーする仲間がいてくれれば信頼できる。また、掃除に遅れない姿を作り上げても、信頼関係を高めるだけの取り組みにはならないと思う。）
　さて、目の前の子どもたちにどんな指導をするとよいのだろう。自分の置かれた立場から子どもに働きかけをしたい。

褒め上手になる

　叱ることと褒めることとどちらが多いだろう。昔、「１叱ったら、１０褒めよ。」とよく言われたことを思い出す。
　褒めることは、子どもの意欲につながる。
　褒めることは、子どもの自信につながる。
だから、褒め続けなければならない。
　以前「褒めることの難しさ」でほめる時に大切にしたいことを書いたが、なかなか褒められない自分に陥ることがある。
・できて当たり前と考えていると、褒められない。
　（褒める程のことではないと考え、褒めないで済ませてしまう。）
・できない姿が目につくと、褒められない。
　（どうしてもできない子に目が向いていく。何とかしなくてはと思っていると褒められない。）
・一部の子どもしか褒められない。
　（早くできた子、目立つ子など目に付きやすい子しか褒められない。）
・したいことが目の前に現れて、褒められない。
（時間に追われ、次にやるべきことがあるとつい褒めずに進んでしまう。）
　本当はどの子も一生懸命に取り組んでいるのだから、どの子も褒めなければならないと思いつつ、なかなかできないのが現実。
　低学年の子どもたちは素直に「ねえ、先生。僕は？」「僕は？」と褒めてもらいたい声をかけてくる。高学年になるとそんな姿は見かけなくなる。しかし、心の中は低学年の子どもと同じである。
褒め上手な人は、きっと
・子どもの喜ぶ顔が見たいと思っている。
・どの子も褒めてもらいたいのだと考えている。
・子どもと一緒に頑張りを分かち合いたいと思っている。
・子どもを褒めることは楽しいことだと考えている。
・褒める材料をいつも探している。
・子どもから新しい発見ができると考えている。
　褒め上手になる秘訣はなんだろう。

何を叱るか

　叱り方も大事であるが、叱る内容は子どもの生き方に影響を与えるため、それ以上に重要である。
１　行為
　「廊下を走ってはいけません。」
　「静かにしなさい。」
２　行為＋願い
　「廊下を走ってはいけません。もう６年生でしょ。」
　「静かにしなさい。高学年にもなっていつまでは話しているの。」
３　行為＋思い
　「廊下を走ってはいけないでしょ。怪我をしたら大変でしょ。」
　「静かにしなさい。大事な話です。」
　願いや思いを加えて叱ることがポイント。（この＋αに教師の願いや思いが出る。）
　行為だけでは、次につながらない。行動の裏にある意識に迫ることが行動を変えていく力となる。
　一度言ったから分かるというものではない。繰り返し何度でも言い続けるところに値打ちがある。繰り返すと、「そうか、先生はこう考えているから叱るのだ。」という生き方が見えてくる。そして、「そうだな。そのことは価値あることだな。」と思えば、行動は変わっていく。
※行為よりも＋αの部分で叱られることは、生き方を否定されることにつながる。また、思いや願いの部分が強くなりすぎると子どもは自信をなくしたり、自己否定をしたり、他に当たったり、逃避したりすることもある。
※「褒めること」についても同じように考えることができるが、叱る以上に難しい。