遊びがゆとりを生む

　「先生，○○の真似して！」と芸人の真似を要求する。「先生，引っ張って！」「相撲しよ！」「レスリングしよ！」「指相撲しよ。」と体を触れ合おうとする。「それでは，バツとして先生の熱いキスをあげます。」（もちろん，冗談）・・・「うぁー」「気持ち悪！」などと会話をする。一緒に机を並べて食事をしていると，「はい，先生，これ持って行って。」と食事の終わった食器を私の机に置く。目を丸くしておどけて見せる。
　子どもたちと同じ目線で遊び心で接していると，子どもたちの笑顔がたくさん見られる。度が過ぎると顔を変えて叱ることもあるが，笑顔でいられることが多い。
　この時は，どの子も同じように見える。能力の違いも感じない。無邪気に会話を楽しむことができる。
　その会話の中に子どもの本音が見え隠れする。これを見つけるのも楽しい。
　前の活動が長くなり，授業の始まりのチャイムが鳴った。きちんと座って始まりの準備をする子，「へー，もう授業。」「休み時間は？」など訴える子，様々な姿がある。
「わかった。それじゃあ。５分だけ休み時間にするね。他のクラスは授業をしているから，その代わり静かに過ごそうね。遅れたら，バツゲームだよ。」などと話して５分の休みを取る。
　間近になって「１０，９，８・・・」と秒針を見て数を数える子，急いで席に着く子。何とか時間通りに間に合った。その後の活動にも積極的に取り組み，５分の短縮を取り返す頑張りが見られた。ゆとりがやる気を作り出した。
　忙しくなってもこのゆとりを忘れないようにしたい。

種蒔きが次を作る

　したいと思っても，なかなか周りが同じように動くとは限らない。
・その気になっていないと動かない。
・その気がなくても，あなたが言うからやろうという関係ができていない。
・その気があっても動く時間がないと動けない。
・その気があっても材料がそろっていないと動けない。
種蒔きをしないとしたい事の芽がでない。次の動きを作るための種蒔きをしなければ・・・。
　次年度に向かう準備をしている今，組織の一員としてみんなが動きやすくなるように種蒔きをそれぞれの係がしている。
　することを焦点化してみんなで動きやすくなるように心がけていることが形になっていく。動かないとすれば，その心配りが足りないと考えたい。
　まだまだ，しなければならないことが一杯浮かんでくる。

冷静になると自分が見える

思い通りにならなくて，泣き叫んでいる子，イライラしていてすぐにものや人に当たり散らす子・・・感情が高ぶっていてこちらの思いは伝わらない。
　感情が高ぶっているときには，こちらの思いはなかなか伝わらない。そこで，どうにもならない状況を変えるために子どもの思いに付き合った。
　泣き叫んでいる子はしたいことを叫んでいる。その願いを聞き入れて願いを叶えるための支援に回った。少しずつ落ち着きをもち，泣き叫ばなくなった。イライラしている子どもにはイライラの原因と思った辛いことを話してみた。「辛いね。気持ちはよくわかるよ。」するとポロポロと涙を流した。
　どちらの子どももなかなか相手に自分の思いをうまく伝えられないために今の状況を作り出しているように見える。
　イライラしている子と３０分ほど話ができた。イライラの原因は，家庭にも学校にもある。「お兄ちゃんに嫌なことをされて困っていると言っても，お母さんは何も助けてくれない。」と話す子ども。家庭の問題はなかなか取り扱うことが難しい。（これは担任に事情を話し任せたい。）
　学校のイライラは，一緒に考えることができた。思い通りにならない仲間の動きへのイライラ。だめな仲間として見ている自分。「だめだけでない，いいところもあるよ。」と仲間のよさを紹介した。そしてイライラ君の良い所やだめな所を聞いてみた。「わからない。」との返事。私の考えるイライラ君のよい所とだめな所（発想のよさや表現力の不足）を話した。そして，失敗したときに「しまった。」と思う自分があっても，それをすぐに「悪かった。」と表現して謝れなかった自分に気付かせた。
　この頃には，既に冷静な自分になっている。自分のよさや問題点を冷静に見つめ，次に何をしたらよいのかが見えてきた。
「○さんに言うことある？」と聞くと，「謝る。」との返事。「よーし。それじゃあ。練習しようか。」と，失敗したときに謝る練習を活動をしながらしてみた。教室へ帰って自分のすべき事は何かがはっきりしたイライラ君。もうイライラはない。そして，いい顔をして帰って行った。

弱さを見せる

　自分の弱さをさらけ出したいと思う人は少ないと思う。少しでも自分のいい所，強い所を見せたいと思う。だから，喧嘩をすれば，負けたくないと思うし，議論をすれば自分が正しいと主張したくなる。そして，認められたいと目立つ行動をしたくなる。その表現の仕方によっては，相手に不快を与えることもあれば，憧れを与えることもある。ここが難しい。うまく表現できることばかりではない。
　低学年の子どもたちの見せる「僕は？」「僕は？」の世界はまさにこれだと思う。
　そんなときに自分の弱さや至らなさを見せると相手の見る目も違ってくる。共感を得ることができれば，支えになる。
　うまく表現できなかった，相手に伝わらなかったと悔しい気持ちでいると「どうしたの？」「困っているの？」と救いの手をさしのべてくれる仲間がいる。何とかわかろうと側へ来て聞いてくれる。自分の弱さを見せることで相手が近づき，動いてくれる姿がある。
　人は本来優しいのだろう。支え合うことができる存在なのではないだろうか。
　声が出なくて辛い授業をした時に支えてくれた子どもたちの顔がふと浮かんできた。

生活のリズムを作る

　日課が決まっていると体も取り組む姿勢も安定する。生活のリズムを作ることは，子どもにとってとても大切だ。
おおよそ次の時刻が決まると生活のリズムが作れる。
　食事の時刻　就寝時刻　起床時刻
これらは，子どもの力では，なかなかできない。それは，
・大人の都合で夜遅くまで起こされている子どもが最近多くなっている。
・基本的に子どもは食事を作らない。
からだ。だから，子どもの生活のリズムは，周りの大人が作っていると言える。
　これに加えて，小学生には，帰宅時刻や勉強を始める時刻が加えたい。これは，自分で自覚して取り組めばできることである。これがある程度はっきりすれば，家庭での自分の生活のリズムが作れる。ただ，塾や習い事をしている子どもが多く，ひょっとすると自分で決めているという自覚なしに，決められたスケジュールの上に乗っかって生活をしている子どもが多いかもしれない。
　自分の生活のリズムを自分で作ることが生活の自立につながる。これを他人が決めているうちは，なかなか自立はできない。
　家庭での学習習慣を身に付けるためにも，１日家庭で（学年×１５分）は勉強しようと言ってもなかなかできない。それは，自分で作り出せる時間を確保するのが難しくなっていることも原因となっている。
　勉強をしなくなった子どもが多くなっていると言われるが，勉強だけの問題ではない。生活の中にある子どもが自分で決めて行動できる機会を大人が奪っていることが大きな問題だと思う。
・子どもはもっと遊びたいと思っている。
・子どもの「わかりたい。」「できるようになりたい。」は親の思いとは違っているかもしれない。
・子どもの体は，疲れていて休みたいと悲鳴をあげている。
・子どもの心が安定する場や機会が少なくなっている。
　だから，最近の子どもが変わってきたと言われている。子どもは昔とそれほど変わらない。子どもを変えているのは大人。大人に振り回されている子どもだから，変わったように見える。
　のんびりと休日を過ごしたら，急に子どもたちが可愛そうになってきた。

意欲をもつ

　私たちも同様であるが，取り組みへの意欲をもてば，次の動きができる。これにはかなりのエネルギーを使う。一斉授業のように多数の子どもを相手にする場合は，どの子も同じように意欲をもつとは限らないから，かなり難しい。
＜意欲をもつきっかけ＞
・面白そうだ。
　日頃の生活や学習とは異なる事やものに視点を当てて関心をもたせる。
・身近だ。
　自分の関心のあることに近いことや以前経験したことがあること，考えやすいことなどを示す。
・音や色，味，手触り，動きの新鮮さがある。
　「何だろう。」，「あれ？」，「素敵だ。」と思えるものを示し，関心をもたせる。
・乗り越えられそうだ
　自分のもっている力を使えば，「やれそうだ。」「簡単だ。」と思える内容を示す。
・素晴らしい。
　関心があり憧れをもちそうな内容を示す。
・値打ちがある。
　やるべき価値があると思わせる内容を示す。
・目標に向かっての見通しがもてる。
　目標を決め，その目標の具現のための手だてを示したり，自分で考えたりする。
・私もしたい。
　友達の取り組みを見させたり，できた姿を捉えさせたりし「私も。」「みんなするなら。」「あの子には負けたくない。」と仲間と関わらせる。
・そうだ。しなければ。
　すべきことに気付かせる。注意もその一つ。
・それでもやってみようかな。
　他にすべきことをしておき，することがない状況を作る。「時間があるからやってみようか。」がそれ。
　これらを単独で扱ってもなかなか意欲につながらないことがある。複数の内容を上手く組み合わせて取り組むことで効果を上げる。
　また，大事だと思っていても気持ちが動かないことがある。ここには，その子なりの大変さがある。
＜意欲の邪魔をする要因＞
・時間がかかる
・面倒だ
・なぜ私が
・自分にはできない
・楽しくない，面白くない　等
　これがあっても動くとすれば，そこには，子どもとの信頼関係がある。「先生の言うことなら，仕方ないなあ。」・・・つまらないことでも先生の言うことは正しい（間違いない）し，よい方向に導いてくれるはずだという思いがあるから，自分なりにすることの価値が見えなくても，教師を信じてついてきてくれる。この力は大きい。まずは，信頼関係が意欲の基盤になる。
　教師として，子どもから信頼される教師になることが子どもの意欲をもたせるための「はじめの一歩」である。

日頃の成功体験が生きる

　求め続けると夢はどんどん広がっていく。そんな生き方ができると楽しくなる。これは、日頃からの成功体験が癖になっていることから始まる。
①話ができない→話したい→（話ができた）→何度も話がしたい→（何度も話ができた）→話を聞いてもらいたい→（聞いてもらえた）→話を分かってもらいたい
②ノート作りができない→ノート作りをしたい→（一応ノートが作れる）→いつでもノートを作りたい→（いつでも作れた）→見やすいノートにしたい→（見やすいノートができた）→分かってもらえるノートにしたい
③友達ができない→友達と関わりたい→（友達と関われた）→いつも友達と関わりたい→（いつも友達と関われた）→友達と分かり合いたい→（分かってもらえる友達ができた）→友達と助け合いたい→（友達と助け合えた）→友達のために尽く合いたい
④発言できない→発言したい→（発言できた）→いつも発言できるようにしたい→（いつも発言できた）→いい発言をしたい→（いい発言ができた）→もっといい発言をしたい
⑤挨拶ができない→挨拶をしたい→（挨拶ができた）→たくさん挨拶をしたい→（たくさん挨拶ができた）→いろいろな挨拶がしたい→（いろいろな挨拶ができた）→気持ちの伝わる挨拶がしたい
　対象が変わるだけで歩みは似ている。よりよいものを求め続ける自分がよりよい生き方を作り出す。その歩みを作ることが夢の実現につながる。子どもたちが夢をもって歩めるように一つ一つ丁寧に日頃の成功の実現を一緒になって喜び、できた自分に自信をもたせたい。
そうすれば、夢の実現につながる
⑥夢がもてない→夢をもちたい→（夢がもてた）→夢を叶えたい→（夢が叶った）→もっとよい夢を叶えたい
　そして、教師ならば、こんな歩みをしたい。
⑦教師になりたい→（教師になった）→素敵な教師になりたい→（素敵な教師になった）→素敵な教師を育てたい

切り替えの速さ

　失敗したとしてもいつまでもくよくよしていても先に進めない。この切り替えの速さは人によって異なる。
＜失敗から逃れられない＞
・失敗したことが強烈に残っている。
・失敗を悔やんでいる。
・失敗を認めないでいる。
・失敗の原因を考えている。
＜切り替えるきっかけ＞
・失敗よりも強烈な刺激を受ける。（面白いことや興味をそそられること）
・失敗に対する考えや思いをもつ。
　「誰でも失敗するから，そんなに悩むことではない。」「失敗したことは仕方ない。次頑張ろう。」
・失敗したことを認める。
　「誰のせいでもない。失敗したのは私だ。」
・失敗の原因がわかる。
　「次はここを気をつければ失敗せずに頑張れる。」
・失敗を忘れる。
　ものに当たる。落書きをする。無茶食いする。運動する。
・新しいことに挑戦をする。
　失敗の原因の解決に向かう。至らなさの克服をする。
　自分の力でこの切り替えのきっかけをうまく作れないのが子どもかもしれない。自分に合った切り替えのきっかけが身に付けば，失敗を恐れることはない。体験的に学ぶところが子どものよさ。失敗した後のフォローを大事にしたい。

今大事にしたいこと

　今これだけは，大事にしたいと思うことがある。しかし，それが「的確な」とか「タイムリーな」指導となるかどうかは，受け手次第。こちらが大事だと思っていても，その大事がわからないと大事にならない。「大事だ。」にするのが力量なのだろうか。子どもをその気にさせるためにその大事さに追い込む手はいろいろある。
・それができないと次に進めない。
　「これができた子から，次の活動です。」
・それをしないと損をする。
　「できない子は宿題にします。」「できなければ，休み時間も使います。」等
・それがないと困る。
　「それをはっきりさせると話ができるね。」「活動するためにはこれが必要ですね。」
・強く叱られていやだ。
　「だめでしょ。それは大事なことでしょ。」
・褒められて嬉しい。
　「これに気づける人は素晴らしい。大事さがわかる子だ。」
　こんな意識になったときに大事にしたいこととして子どもは動く。
　することにはしたくない。大事だと思って動くことが「しなければならないこと」とか「したいこと」につながる。また，できればよしでもない。「したこと」に終わらないで，できばえに「満足した。」とか「してよかった。」につながらなければならない。さて，どんな手がいいのだろう。常に意識と行動をつないでみながら「今大事にしたいこと」と考えて動く子どもにしたい。

一度，自分を見つめ直してみる

　立ち止まる機会を作らないと，なかなか自分を見る機会はない。学期末が近づいている今，子どもたちに１年を振り返り，まとめをしようと働きかけたり，次年度の学校運営に関わって見直しをしている今，自分自身の１年を振り返りまとめることも必要だと思う。
＜振り返る視点＞
・人としての自分
　（努力（挑戦）していること，大切にしていること，変えたい（変えたくない）こと，作り出したいこと，続けたいこと，残したいこと，伝えたいこと等）
・家庭人としての自分
　（家族と過ごす時間，家族との関わり方，約束事，新しく生みだしたいこと，お金の使い方，住みやすい環境等）
・地域人としての自分
　（地域への貢献，人間関係作り，役割）
・職業人としての自分
　（仕事ぶり，人間関係作り，役割や責任の果たし方，挑戦していること，作り出したいこと）
　視点を見つけるだけでも，振り返る機会になる。自分に見えていることしか振り返る視点にはならない。さて，これだけでいいのだろうか。何か大切なことを忘れていないだろうか。
　そうだ，子どもたちにも振り返る視点を見つける活動をさせてみるのも面白そうだ。（振り返る視点を与えていることが多いことに気付いた。）

分かり合う

　久しぶりにある内容について議論を交わす機会ができた。お互いの考えのズレがあるときにどのようにそのズレを埋めるかは，その人の人柄が出てくるところである。
　自分の考えを訴えることは必要であるが，相手がそれを理解したり，納得したりしないと自分の考えは伝わらない。考えを伝えるには，理解し合おうとする思いがどれだけ強いかにかかってくる。自分の考えを説明するだけでは，相手は納得できない。
・どの点が不明瞭になっているのだろう。
・どのように説明すると理解しやすくなるのだろう。
・伝わるような言い方になっているのだろうか。
・絵や図をつかってわかりやすく説明すれば，伝わるだろうか。
　など，話ながら相手を思う自分が顔を出す。これは，子どもたちに伝えたい学び方（話し方）を自らがしている自分が見える。
　わかりやすく話すための具体的な方法よりも，わかりやすく話しているかどうかを自問自答することがよりよい話し方ができる自分に変えていく。
　こどもたちに話し方を指導するときも同じ。「言いたい。」「話したい。」に終わらず，相手を意識して「わかってもらいたい。」「わかってもらえただろうか。」になったときに話し方が変わる。
　「わからない。」という言葉が返ってきたとき，理解しない聞き手に問題があると考えるか，わからない話をした話し手に問題があると考えるかは自分次第である。「これだけ説明しているのに何でわからないの？」「もう説明したでしょ。」と言ってみても納得できない。わからないから「わからない。」と言ったのだ。「わかれ！」ではない。わかるように説明できる自分にしないことには前に進めない。
　話し下手な自分がここにいる。もっとうまく話せるようになりたい。

子どもが使う言葉

　言葉の乱れが気になる。日常会話は授業ではなかなか変えられない。
会話も意識と行動の繰り返しによって変えることはできる。
ただ、日常会話は、教師の届かない所で使われることが多く、なかなか変えるには時間がかかる。
　子どもの意識だけでなく、教師も保護者も同じ歩調で進まなければ子どもは楽な方に流れて、変えることはできない。
　いじめにつながる言葉は言わないでおこうという取り組みをしているが、それならどんな言葉を使えばよいのかがはっきりしない。
「しない」指導だけでなく「する」指導が重要だと思う。
よりよい関係を築くための言葉を気持ちを込めて広げたい。
（あなたのことを信じているよ。）（あなたのことが好きだよ。）（あなたを頼りにしているよ。）（あなたといると安心できるよ。）（あなたがいるから私も頑張れるよ。）（あなたと仲良くしたいよ。）
↓
「お願い！！」「どうしたらいい？」「教えて！」「助けて！」「こんにちは。」「ありがとう。」「～さん」「すごいね。（素晴らしい、素敵だ）」「一緒にしよう。」「がんばろ！」「好きだよ。」等
　何気なく聞き逃している言葉の中に相手とよりよく生きるための言葉があることに気づかないとなかなか変わらない。大人がまず意識するところから始まる。（影響の大きいマスメディアに負けないように目の前の子どもを見続けたい。）

通知表の所見への思い

　いよいよ年度末の評価の時期になった。１年間の成長を子どもたちが実感し，保護者にそれをわかりやすく伝えることに全力を尽くしたい。しかし，評価する内容の準備に追われることが多く，なかなかうまく伝えられないのが現実。通知表で示すことが一般的であるが，これでわが子の力を理解して頂くのはなかなか難しい。それでも，大事にしたいのは，所見。持ち上がりが少なくなった今，その子のよさを最大限に見つけ，紹介し，今後の歩む方向を示したい。
・残るものだから，誠意をもって書きたい。
・今の子どもの姿の中から今後この子にとって生きる力となってくれるだろう点を保護者に伝えたい。
・その子の生き方として，素晴らしい点を保護者の紹介したい。
・今後，努力することでさらに伸びることが期待できる点を明確にしたい。（これがなかなか書けない。）
※記録が残るので，できるだけ差し障りのないことを書こうという思いが強くなると，保護者には所見の意図が伝わらない。
　「一年間，お子さんをお預かりしました。私の力で十分伸ばすことができなかった点もまだまだたくさんあると思います。しかし，私は精一杯お子さんと向き合って伸ばしてきたつもりです。お子さんをもっと伸ばしたいと思っていますが，お別れです。一年間の関わりの中で見つけたお子さんの素敵な所と今後伸ばしてもらうともっと素敵なお子さんになる所を書きました。参考にされて，お子さんと向き合って生活して頂ければ，幸いです。陰ながら応援させていただきます。」という気持ちで，最後の所見を書きたい。

子どもの発する言葉を聞く

１年間のまとめの時期，授業参観や懇談会が行われる。子どもたちの１年間の成長の跡を見ていただいたり，聞いていただいたりする機会である。「子ども一人一人が活躍する場を設けたい。」「学習で力をつけた姿を見せたい。」などと思いながら授業内容を検討したり，迎えるための環境を整えたりと事前に努力をされる。また、保護者も「わが子の成長」を期待し，参観される。私は，個々の力を見せる事も大切であるが，人との関わりを見てもらいたいといつも思う。教師と子どもとの関係，子ども同士の関係は，社会生活を営む上でとても大切であり，学校教育で大事にしていることでもある。
「うちの子は先生から大事にされているだろうか。」、「うちの子は，友達とうまく生活しているだろうか。」・・・こんな見方で見てもらいたい。
　特に「友達とうまく」というのは，「仲間に働きかける姿」や「仲間から働きかけられる姿」で見ることができる。特に子どもの発する言葉からそれがわかる。
・友達に声をかけることはあるか？
　（「すごいね。」「いいね。」「大丈夫？」「できた？」「何しているの？」「どうするの？」「どう思う（考えた）？」「～しようか？」等）
・逆に友達に声をかけられることはあるか？どう答えているのだろう。
　（「ありがとう。」「うん，いいよ。」「でも。」「私はこう思うよ。」等）
それとは別に「うるさい。」「私の勝手だ。」「放っておいて。」など関わろうとしない言葉はないだろうか。こんな言葉からその子の仲間との関わり方が見えてくる。友達を生かそうとする子なのか，友達を受け入れようとする子なのか，自分を主張してばかりいる子なのか，学校での子どもの様子が子どもの発する言葉から見えてくる。子どもの発する言葉に敏感な保護者になってほしい。（子どもの言葉を聞き取ろうとする保護者が多ければ，参観するときの保護者の姿も今以上にきっとよくなると思う。）

子どもとの距離はどのくらい？

　子どもとの距離は，信頼関係の強さに関わっている。子どもの態度を見れば，その距離が見えてくる。距離が近くなると行動が変わってくる。どの程度の距離を作り出しているだろう。
１　挨拶ができる距離→誰にでも通用する内容の会話が多い。
２　要求できる距離→要求する内容は個々に違うが，要求する側は誰であってもよい内容の会話が多い。
３　悩みが話せる距離→個別の内容となり，その子だからこそという内容が多い。
　教師との距離が１や２であれば，子どもたちは安心して学校生活を送ることができるだろう。教師との距離が３にどの子もいる学級を作ることはなかなか難しい。できれば素晴らしいし，子どもたちは楽しい学校生活を送ることができると思う。
　教師の誠実さは，１や２の距離を作る。これに加えたユーモアは，３の距離を作る。まだまだ，１や２の距離しか作れない自分。心の豊かさがゆとりを生み，ユーモアのセンスを作り出すように思う。まだまだ未熟な自分が見えてくる。