点を線にする

　指導したことを常に意識させていくためには、指導した点を連続的につなげていく「線にする指導」が必要となる。
　例　仲間を思いやる
＜点を＞　仲間を思いやれなかった場面での指導（遊び）
　これからは、友だちの気持ちを考えて行動しよう。
＜線に＞
　これから・・・・どんな場面か？
　　　　　・同じ場面　（遊び）
　　　　　・異なる場面（授業中、掃除中、給食中等）
　友だち・・・・・誰？
　　　　　・同じ子
　　　　　・別の子（同級生、異学年、異性、同姓等）
　気持ちを考えて行動・・・どんな動きか？
　　　　　・同じ場面での思い（遊びの最中の相手の気持ち）を考えた行動
　　　　　・異なる場面での思い（授業中、掃除中、休職中等）を考えた行動
＜する＞
　点・・・「この前と同じことだ。」　点を想起させる。
　線・・・・点とつなぐ努力、新たな点を作る努力
　　　　　「相手が変わっても同じことだ。」
　　　　　「場面が変わっても同じことだ。」
　　　　　「必ずその場面の相手の気持ちを考えることだ。」　
　指導する側が意識しないとつながらない。

絶対評価

　明るい挨拶ができる子だと判断するためにどれだけの情報があればよいのだろう。他の子と比較をして評価しても評価にならない。これは絶対評価となる。これを担任の独断で決めると学級に差が生まれる。学年で共通理解し、取り組みを進める。
●観点を決めるところから始まる。
・いつも笑顔で挨拶ができる。
・ある程度の声の大きさがある。（学年で相談した大きさ）※この観点がよいかどうかは別。
●評価する基準と評価の機会を決める。
・回数を決める。　１０回のうち７回できていれば、よしとする。
・いつにするか決める。朝の登校時、教室に入ってきた時 　※これだけの基準や機会がよいかどうかは別。
　「明るい挨拶ができる」１つについてもかなり曖昧ではあるが、これだけの内容をもっていないと保護者に説明できるだけの評価にならない。指導の差が育ちの差となるところまではっきりとさせないと評価のための評価になってしまう。

横断歩道

　集団登校をしている。子どもたちが安全に横断するために安全旗を２本与え、使い方を毎年講習している。そして、これからの時期は班長と副班長の引き継ぎの時期となる。時々、地域の方々も横断歩道に立っていただける。横断歩道の中央に立ち、横断旗を持って、時には車を止め「早く、渡って。」と指導される。
　私は、班長や副班長の動きを見ていることの方が多い。仲間を安全に渡すことができるかどうかが気になる。うまく渡すことができるときには、「上手だね。」「ありがとう。」と声をかける。心配なときには、渡さないで、「ストップ」をかけたり、「副班長、前に出て。」と、横断歩道に入る前に声をかけたりする。
　また、班長や副班長を無視して、渡ろうとする子には、大声で「だめだ！」「みんなで安全に気をつけて歩くんだよ。」と注意をする。
　そして、地域の人に甘えて自分の役割を果たさない班長や副班長には責任を果たすように注意をする。
　どの横断歩道にも人が立って、安全に渡してもらえるわけではない。自分の身は自分で守る子どもになってほしい。

伝えたいことは伝わったか

　３月も近くなり、１年のまとめの時期になった。さて、１年間を通して子どもたちに伝えたかったことは伝わったのだろうか？振り返ってみたい。まず、
●１年を通して伝えたかったことがあったか
　これは学級目標になっていることが多いが、生き方としてこれだけは身につけて欲しいというものが明確になっていることが大事。はっきりしていなければ、それをまず作ることから始めなければならない。これが次年度につながる。また、学級目標が形式的になっていて、生きて働いてないとすればそれを振り返るチャンスにもなる。
●子どもの姿から伝えたかったことが感じられるか。
　学級の８割以上の子どもから感じられなければ伝わったとは言い切れない。（本来なら１０割にしたいところ）
○子どもの発言に
　思いやり・・・全員揃っていないと「○○さんは？」困っていたら「大丈夫？」
　　　　　　　　相手の気持ちを考えて「これはどう？」 　　など
○子どもの行動に
　思いやり・・・離れている子を待つ。
　　　　　　　　一緒に考える。
　　　　　　　　席をつける。
　　　　　　　　友だちの反応を確かめる。 　　　　　　　　など
○子どもの作品に
　思いやり・・・日記の中にある思いやる発言
　　　　　　　　友だちへの感謝の記事やカード類の掲示
　　　　　　　　仲間のよさの掲示
　　　　　　　　作品の仕上げ方
　　　　　　　　班作り、班の取り組み 　　　　　　　　　　など
●記録に伝えたいことがどれだけ残されているか　
○週案簿等の記録に伝えたいことに関わる記述がどの程度の量として残されているか。こだわりがあれば、必ず次のような記録が残っている。
・子どもの姿の問題点として
・子どもの成長の変化として
・願いや留意事項として
・指導の足跡や成果として　
○教室の掲示の中に伝えたいことに関わる記述がどの程度残されているか。
・子どもの作品へのコメントとして
・コーナーとして
・歩みのコメントとして
○配付物（通信）の中に伝えたいことに関わる記述がどの程度残されているか。
・保護者につたえたい願いとして
・子どもの成長の足跡として
・子どもの頑張りの紹介として
●自分の生き方として磨きがかけられたかどうか
　伝え続ければ、それは自分への問いかけになってくる。
・「子どもの姿から自分も頑張らなくては。」
・「言った以上は自分もしなければ。」
・「もっと伝える方法はないだろうか。」
・「何をすればよいのだろう。」　などと自分へ問いかけをする生き方が自らを磨いている。
　振り返ってみると、「教育は、自分を磨く道」のように感じる。仕事に追われる毎日ではあるが、残り少ない日々を有効に使いたい。

月１の席替え

「人を知るには３回見よ。」 子どもたちによく話す。（高学年が多い。）
１回目　遠くから見る
２回目　近づいて見る
３回目　少し離れて見る
３回見ると、相手の見え方が違ってくる。 興味関心があると２回目に進む。（ここでやめると盲目的になることがある。） 相手が集団の中でどんな人として映るのかを冷静になってもう一度見直すのが３回目。
　すると１回目とは違って見えることも多い。理屈では、なかなか理解できない。 そのための実践が、月１回の席かえである。
　年間１１回の席かえをすれば、多くの子どもとグループの仲間として関わることができる。友だちを選ぶときの観点は３つ
１　教えてあげたい。（助けてあげたい。）
２　競争したい。（協力したい。）
３　教えてもらいたい。（助けてもらいたい。）
　自分で相手を探すときにこの３点で選び、選んだ人から自由に席を決めて座る。（基本は異性を選ぶ）※全員すわるまでの時間を計る。（学級の仲良し度）
最初は、時間がかかるが、回を重ねるとものの５分から１０分で全員が席につくことができるようになる。
　荒れた学級では、相手を決めることをいやがったり、誘われても逃げ回ったりする姿が見られ、時間も倍かかった。（相手を選ぶ理由が３の子が多い。自分に自信がない証拠。）
回を重ねると自分や人の見方が変わってくる。
・新しい友だちの側面を見つけることも多い。
・自信をもつことも多い。
　私の学級からいじめの問題が起きなかったのは、この席かえがあったからだと信じている。
＜留意点＞　
　ある新採者が「先生、私のクラスはいつまで経っても時間が短くなりません。」と話してくれた。私との違いは、席替えのとらえかた。１ヶ月毎の席替えは仲間作りのための点であり、線にするための次のような日常的な声かけが新採者にはなかった。
・いい友だち選んでよかったね。
・助け合っているね。
・助けてもらってよかったね。
・やっぱり仲良しだね。
・仲のいい話し合いの仕方だね。　　など
自分に自信をもち、支える仲間がいれば、いじめは起こらない。

信頼関係を授業で築く

　子どもとの信頼関係を築くためにどのような努力をするの？私は、子どもたちが安心して「先生について行こう。」という気持ちになったときに信頼関係が築かれたと思う。これは力で押さえつけるのではない。学校生活で一番多い授業でどれだけ信頼関係を築けるかが勝負だと思う。教師＜授業を進める側＞と子ども＜授業を経て学ぶ側＞の関係から信頼を考えると
・教師は、時間通り授業を進めること ＜子どもは、安心して授業に参加できる。＞
・教師は、分かりやすい情報を提供すること＜子どもは、提供した情報を信じてそこから学ぼうとする＞
・教師は、生徒が分かっていく筋道に合わせて支援すること＜子どもは、分かりやすさが見え、頼れる先生だと感じる＞ ＜子どもは、分からないときに分からないと言える＞
・教師は、分かった、できたことを生徒と一緒に喜ぶこと＜子どもは、共感して喜んでくれる先生だと感じる＞
・教師は、子どもの提出物を迅速にかつ確実に思いやりをもって点検し、子どもに返す。＜子どもは、誠実で温かい先生だと感じる。＞

ペアを見る

相手に対してどのような思いを抱き、どのような態度を示すのかが分かれば、その子の社会性を見ることができる。社会性が現れる最小の単位がペアだと考えている。
・席はつけているか。
・自分から働きかける言葉を発するか。
・言葉遣いに気をつけているか。
・困った様子を見かけたら助けてあげるか。
・自分が困ったときに助けてと言えるか。
・作業や会話を楽しめるか。
・よい所を見つけられるか。
・いけないことは、いけないと言えるか。
　いじめを許さない姿勢は、このペアでの様子をよりよいものにすることから始まる。仲良く過ごすペアには、
「仲がいいね。」
「助け合えるいい友だちだね。」
「一緒にがんばる仲間だね。」
「思いやりのある子が隣にいてよかったね。」
「となりの子のことをよく知っているね。」などと必ず声をかける。
　こんなペアならば、いじめなど起きるはずがない。

社会性を磨く

　最近、教師の病休が増えているそうだ。それも精神疾患によるものが多い。
・子ども、保護者、同僚など、複雑な人間関係からストレスがかかりやすいこと
・ここまでやれば終わりという目標も見えにくいこと
原因は特定できないそうだが、何となく分かる。また、真面目な教師ほど、頑張り過ぎて燃え尽きてしまう傾向があるとも言われる。この問題をすぐに解決することはできない。しかし、この問題の解決の一つとして、社会性を磨くことが、今必要だと思う。私は、よく「先生は、今までにどんなスポーツを体験されてきました？」と聞く。今までの私の経験から、
・個人競技を精一杯取り組んだ先生は、自分に厳しい方が多い。
・集団競技を精一杯取り組んだ先生は、仲間意識の強い方が多い。　
ということが見えてきた。社会性は体験を通して身に付くようだ。余暇をどのように使っているのだろう？社会性を伸ばす機会があればよいが、きっと少ないのではないだろうか。自ら進んで作れない人のために何が職場でできるかが学校の課題である。

自分らしさ

　一年間担任を続けると、子どもが担任に似てくる。行動の仕方やものの考え方など本当によく似てくる。 褒めていること、叱ること、絶対許さないと訴えることなどを言い続けているから子どもたちも感化され、生き方となって現れてくる。ばらつきがあり、まとまらない学級にはそれがない。教師の迷いがそのまま学級の姿となって現れる。 教師次第で子どもも学級も変わることがよくわかる。
　そこで、自分らしさを再確認するには、この時期が最適である。次年度に向けて、もっと自分らしさを明確にするための準備もできる。教室掲示、子どもへの語り、通信、日記への朱筆、週案簿の記録などを振り返り、自分が何を子どもに訴えてきたのか、何を大切に過ごしてきたのかを見つめ直してみたい。

失敗に終わらせない

　失敗することに恐れたり、失敗を素直に認めることができなかったりするのは、失敗を失敗に終わらせているからだと思う。失敗したときに叱られたり、つらい思いをしたりすると失敗を避けようとする。指導する方も失敗を繰り返させてはいけないと指導をする。しかし、失敗することが子どもにとっては、学ぶよいチャンスだと思う。失敗も経験のうち。「こうすると失敗する。」、「一人でしようとすると失敗することがある。」、「失敗する前に相談すればよかった。」、「こう考えていると失敗する。」、「こうすると友だちに迷惑をかけてしまう。」、「こんな事を言うと友だちはいやな思いをする。」 、「失敗すると、悲しむ人がいる。」、「私の失敗を一緒になって考えてくれる人がいる。」、「父や母は、失敗した私でも見放さないで大事にしてくれている。」、「一緒に問題解決してくれる人がいる。」、「失敗して困っている私を助けてくれる人がいる。」、「失敗を繰り返すと信頼を失ってしまう。」 、「失敗を繰り返すといやがられてしまう。」等失敗を避けたり、恐れたり、隠したりしてもこの学びはできない。失敗したとき一番心を痛めているのが子ども。
　その子どもを支えることは、「失敗をするな。」と突き放すことではないように思う。失敗して学んだことや学ぶことを明らかにすれば、「失敗してよかったね。」と声をかけられる。失敗から学ぶことが多ければ、失敗を恐れない。失敗に慣れることもない。誰も完璧ではない。少しでもよりよい自分になる努力をするところに値打ちがある。失敗を失敗に終わらせないで、明日につなぐエネルギーに変えさせるのも私たち教師の仕事だと思う。

感情のコントロール

　３学期のこの時期にもなると、子どもたちと別れるのがつらくなる先生を見かける。手塩にかけた子どもたちだからこそ、そんな思いになるのだろう。この気持ちがもてるようになるまで子どもたちと深く関われるようにした努力には頭が下がる。しかし、可愛さのあまり、ひょっとすると母親になってしまっていることはないだろうか。我が子同様、感情的になって子どもを叱ったり、機関銃のように次から次へと子どもに指示をしたり、転ばぬ先に杖を出したりする姿を見ることがある。子どものためにと思って、一生懸命になっていることはよく分かる。
　しかし、子どもの自立を考え、一歩引いて子どもを見たり、ちょっと高い所から子どもを見下ろしたりするとまた違った子どもの姿が見えてくる。時にはこんな母親となることも必要であるが、常にこれでは子どもの自立が妨げられる。可愛さの余りに陥りやすい所だと思う。感情をコントロールする力をつけることが子どもたちを大きく成長させることにもつながる。
　今怒っている自分が見える。
　今喜んでいる自分が見える。
　今悲しんでいる自分が見える。
　そんな自分が見えたときふーっと冷静になれる。自分を見つめるもう一人の自分を作ることが感情のコントロールにつながる。

我慢すること

　子どもたちの変化を心から喜べる自分にするには修行が必要なんだと最近思う。子どもたちの姿が願いからはずれていたり、自分の思い通りにならないと腹が立ったり、悔しい思いをしたりすることがある。それは、我が出ているからだ。
　「時間がないから。」、「面倒だから。」、「次に進めないから。」、「これをしないことが許せないから。」、「こうすることが当たり前だから。」などと思うのは我であり、相手の立場に立っているわけではない。子どもは失敗をしながらでも這い上がろうと頑張っている。その頑張っている姿を見ないで、我を通そうとしている自分はないだろうか。相手を生かすためには我慢することがとても重要になる。
時間通りに行かないことに我慢して子どもを見ていると
・自ら動こうとする子どもの存在が見えてくる。
・仲間に働きかける子どもの存在が見えてくる。
することを指示しないで何をし始めるか我慢して子どもを見ていると
・遊んでいないで何かをし始める子どもの存在が見えてくる。
・人に声をかける子どもの存在が見えてくる。
　当たり前のことだからできないことが問題だと思っていても、言うのを我慢して子どもを見ていると当たり前にしている子どもの存在が見えてくる。子どもが見えてきたら、子どもを認め励ますことができる。子どもを生かすことができるのだ。
　これは、まさに自分との戦いである。３学期のこの時期だから、今まで子どもたちに教えてきたことがきっと姿として見えてくるはず。ぐーっと我慢して子どもの姿を見る自分を作りたい。

教室に入れない子

　何かの原因で教室に入れなくなった子どもを作ってしまったらどうしますか？子どもが入れなくなった原因をその子に問題があるととらえるか、学級に入れなくした学級に問題があるととらえるか、それとも両方にあるととらえるかで、その後の指導援助が変わってくる。私は、原因がどこにあるにせよ、学級に原因があるととらえることが一番の問題解決の近道だと思う。子どもが教室に居やすい環境でなかったから出て行ったのだ。
・居場所が教室になかったかもしれない。
・仲間から認められる機会が少なかったかもしれない。
・仲間とうまく関わりをもたせられなかったかもしれない。
・担任との関わりが薄かったかもしれない。
・子どもの心を理解できなかったかもしれない。
・信頼できる仲間がいなかったのかもしれない。
・助けてくれる友だちがいなかったのかもしれない。
・学級の雰囲気が暗かったかもしれない。
・仲間を思いやる言葉が飛び交う学級でなかったかもしれない。
・認め合う言葉の少ない学級だったかもしれない。
・どの子も公平に扱っていなかったかもしれない。
　いろいろ考えを巡らし、自分の学級を変える努力をする。
これは、教室に戻って来られるように受け皿を準備しただけでまだ、問題解決にはならない。その子の心を開き、学級に目を向けて行かれるようにする努力が必要だ。そして、その子が
・教室に温かい雰囲気がありそうだ。
・仲間が受け入れてくれそうだ。
・先生が私をわかっていてくれる。
・先生が入る手助けをしてくれる。
・助けてくれる友だちが作れそうだ。と感じたとき、一歩前進する。
教師一人の力ではなかなかできないことも多い。関わる人々の協力を得ながらじっくりと取り組む。特に、保護者との連携は大事にしたい。保護者も子どもと同様に苦しんでいる。その保護者の気持ちを受け止めなければ、応援していただけない。一度心を病んだ子どもだから、壊れやすい。自分のペースで事を進めるのではなく、子どもや保護者のペースに合わせることが大事。この努力そのものが、自分や自分の学級を変えるチャンスにもなる。

いいわけ

　いろいろな子がいる。自分の言うことをよく分かってくれて願い通りに動く子、
なかなかできないが、一生懸命についてこようとする子、何かと反発し、素直にしようとしない子。自分の都合から考えると、「私の言ったことを言ったようにしてくれる子」が可愛く、大事にしようとする。しかし、あくまでこれは自分の都合。子どもがうまく育てられないとき、言うことをきかない子どものせいにしたくなり、「いいわけ」を言う。
　「子どもが、なかなか言うことを聞かないから。」、「何度言ってもできない。」、「あの子は、こういう子だから仕方ない。結局、自分にはその子に思いを伝え、その子を動かすことのできない力のなさを言うだけのこと。自分の都合で子どもに接しているから、このようなことを平気で言ってしまう。子どもを動かす力が自分になかったととらえたら、いいわけなど言っている暇はない。
・どうしたら、動くのか。
・どこに原因があるのか。
・自分のどこが悪いのだろう。 などと、
いろいろと考えを巡らせて次の手だてを考える。
　言い訳をするのは、「もう打つ手がないよ。」と力のなさをさらけ出していることなのだ。決していいわけを言うまい。

子どもの未来を見る

　どの子にも輝く未来がある。その未来の礎を私たちは今子どもと一緒になって作っている。よさと可能性が叫ばれているが、毎日の仕事に追われ、一人一人のよさや可能性を伸ばそうと個に視点を当てた実践がなされているだろうか？
　集団は個の集まりであるにもかかわらず、一斉に動かすことに満足して、じっくりと個を見ていないことはないだろうか。
　＜話すとき＞
　子ども一人一人をじっくり見つめ「聞いて欲しい。」という願いを伝えずに、全体に向かって話したいことを話していることはないか？（話した後に子どもが分かっているかどうかを確認したり、指名して確かめたりしないで次に進んでしまう姿を見かけることがある。）
※聞き方にも個性が出る・・・ここを見逃さない。
　（黙っている子、聞き返す子、納得するまで譲らない子など）
＜聞くとき＞
　話の内容だけに興味があり、誰が話そうと関係ないと聞いていてその子らしい捉え方として、子どもの話をじっくりと聞き、話し方や着眼点に個性を見い出そうとせず、聞いていることはないか。
＜机間指導のとき＞
　活動の取り組みを個性としてとらえていないで、都合のよい活動だけを見ていることはないか。その子らしさが一番見やすい場面が机間指導の最中。子どもらしい見方・考え方・やり方ととらえて子どもを一人一人見ていく姿はあるだろうか。
＜子どもの作品を見るとき＞
　点検や作業としてとらえ子どもの作品のよさをじっくりと味わうような取り組みをしているだろうか。時間に追われて見過ごしていることがあると個性が見えてこない。また、記録したデータから個性を見つけることもできる。
＜子どもの活動を見るとき＞
　子どもが集団の中でどんな動きをするのか。仲間関係をどのように作るのか、リーダーなのか、フォロアーなのか、働きかけは能動的か受動的か。さまざまな視点で見ることができる場であるにもかかわらず、約束を守らせることや責任など見ているだけで、個性が表れていると見ていないことはないか。子どもから目を離した所に子どもの未来は見えない。