やっているつもりでも

　若い頃、私なりに一生懸命に毎日掃除指導をし、子どもを育てたつもりでいました。
　ところが、年度末のある日、学年主任から、
「「おまえの教室は、いつも砂だらけで汚れている。」と校長先生に言われたぞ。」と言われました。これにはショックでした。

　意識していたにも関わらず、美しさについての感覚がきっと違っていたのでしょう。

気づいていないことがあるのです。

　それ以降、私はせめて自分の机の上だけは、何もない状態で帰ろうと決めました。

　それを続けるうちに子どものロッカーの鞄の肩掛けの部分の乱れが気になったり、子どもの机の耳にかけてある袋が気になったりと今まで気づいていない所にまで目をやるようになりました。

　このように私たちは、意識することで今まで見えなかったものが、見えるようになります。

　意識するかしないかの違いだけです。これは、誰にでも言えることです。

　すべての教育活動は、この意識するかしないかのレベルで子どもの育ちが変わってきます。

　もし、学級経営がダメだと思うのならば、学級経営に焦点を当て、意識的にできることを増やせばよいだけなのです。決して今のあなたがダメなわけではありません。

　意識していないだけです。意識し、繰り返し行えば、必ずあなたの学級経営はうまくいきます。

自己実現

私たちは、常に欲求を満たそうとしています。その欲求は、子どもによって異なりますが、満足することで安定につながります。

マズローの欲求の５つの段階を踏まえて、支援に当たることが適切な支援になります。

最終的には、自己実現の欲求を満足させることになります。学校生活では、めあてという形でこの自己実現の欲求を目指すことになります。

・「あなたは、どんな人になりたいの？」
・「どんな学級にしたいの？」
・「何が知りたいの？」
・「何ができるようになりたいの？」
・「何がわかるようになりたいの？」
・「どんな仲間でいたいの？」
・「どのようにしたいの？」
・「どのような関わりを作りたいの？」

　様々な自己実現があります。これらをはっきりさせることで、次に打つ手だてがはっきりしてきます。


　子ども理解は、この欲求を探ることに他なりません。
この子にとって、今何が必要なのかを探る大事な要素になります。

　子どもとの関係が行き詰まっているときには、子どもの願いと教師側の願いとにズレがあることが考えられます。

　子どもをよく観察し、子どもが何を欲しているのかを探る努力が私たちの日々の努力になります。

　「きっと、これかな？」と探りを入れながら、子どもに近づいていくことで、子どもとの距離が近くなります。

日頃の言葉かけに注意を払う

　私たちは、何気なく子どもに言葉をかけています。その言葉がどんな意味をもっているのか、じっくりと考えてみるということはなかなか考えない物です。

例
　子どもと一緒に入学式の準備をしている最中に、机に白布を敷くことになりました。Ａ先生は、子どもに
「白布をとめるのに画鋲が必要だから、職員室から画鋲をもってきて。」
と子どもに頼みました。

　子どもと一緒に活動しているとき、子どもに仕事を頼むことは、日常茶飯事です。掃除中や作業中などにも子どもに依頼します。
　子どもも先生から
「誰か、手伝ってくれないかな？」
と言われると喜んで手伝おうとする子もいます。

　一緒に仕事をするときには、当然のようにこうやって指示をすることが多いでしょう。

　もし、自ら考え、判断し、行動できる子にしたいという願いをもっていたら、このような言葉かけで子どもは願い通りに育つでしょうか。

　教師に指示された事をするのですから、指示された事ができる子にはなります。でも、自ら考え、判断し、行動できる子にはほど遠いと思います。

　自ら考えるためには、事実を把握させ、その事実をどのようにとらえるかを問わなければなりません。

　つまり、この事例の場合、子ども自身が「画鋲必要だ。」「画鋲をもってこなければならない。」と思って行動に移して初めて、自ら考えて行動したことになります。
まず、画鋲が必要だと気づいているかどうかがポイントになりますから、

「白布が止められないなあ。困ったなあ。どうしたらいい？」

とか、

「白布があります。これだけで、机を覆っておくことができるかな？」

　などと子どもに尋ねることになります。

　画鋲やテープなど止めるものを思いつき、子どもなりにこの質問に答えることになります。

　しかし、中には、
「時間がないから、そんな悠長なことは言っていられない。時間までに早くしなければならないから、指示をしているのだ。」
とその時々の自分の思いが加わって言葉かけをしていることが多いのではないでしょうか。

　この「早くしなければ、」という思いは、「子ども自ら考えさせなければ」という願いとは異なる言葉かけとなり、願う子どもの姿を育てるには、ほど遠い言葉かけをしていることがあります。

　つまり、目の前に起きたことへの対応に追われ、願いを忘れてしまっている指導をしていることがあります。これも、意識しているというよりも、無意識のうちに言葉をかけているということになります。

　常に願いをもちながら、子どもに投げかける言葉を吟味するということは、とても大変な作業になります。

　今までの癖で使っている言葉の裏にどんな意味が見えてくるのかを見つめることは、とても重要なことだと思います。

言葉かけで学級が変わる

　私たちは、常に子どもに言葉をかけながら、接しています。子どもたちに言葉をかけるとき、どんな思いや願いがあるのでしょう。そして、どんな感情がわき上がってくるのでしょう。
この感情が私たちの教育活動の源泉となっています。子どもたちが幸せな人生を歩んでもらいたいという思いをもちながら、日々子どもたちと対峙している私たちです。もう一度自分を見つめ直し、整理し、確認することで、新たな気持ちで取り組むことができます。

○ねがいを実現したがるあなたがいる。

　意識されているかどうかは別ですが、私たちの教育実践には、必ず「目標」や「ねらい」がついて回ります。これが、足かせとなっていると感じる人もいるでしょう。
ただ、これが子どもを育てる上でかなり大きな力をもっています。

例　入学式の準備の一こま
　入学式の準備を６年生がしています。ある程度仕事が終わった時、中には、友達と遊んでいる子が出始めました。その時、担任のＡ先生は、「何をしている。遊んでいてはだめだ。何をしたらよいか、考えなさい。」と注意をしました。

　Ａ先生は、遊んでいる子どもを見つけて、これではいけないと思って注意をしました。あなたも、きっと遊んでいる子どもを放っておくことはないでしょう。でもＡ先生のような対応ばかりではありません。様々な対応が考えられます。

例えば、
・大きな声で「何をしている。遊んではいけない。」と叱る。
・そばに呼んで、「何で遊んでいるの？」と子どもに尋ね、説教をする。
・「ほら、○○さんは、一生懸命に働いているね。優しい子だね。」と仕事をしている子どもの姿を褒め、刺激を加える。
・「どうしたの？仕事が見つからないの？」と子どもと一緒に仕事を探す。

　どれも遊んでいる姿を許さない姿ですが、様々な言葉かけがあります。
では、どうしてこのような違いが生まれてくるのでしょう。

　それは、この対応をするときの子どもへの願いの違いが考えられます。
・作業中に遊ばない子になってほしい。
・今すべきことがわかり、自分の取り組みを正す子になってほしい。
・仲間のよさを見習って、自分の取り組みを正す子になってほしい。
・自らの問題に気付き、自ら解決できる子になってほしい。
　
　私たちは、願いを意識しながら、子どもに言葉かけをかけていることは少ないのではないでしょうか。多くの場合、無意識のうちに自分がかけやすい言葉をかけています。

　これが、私たちの日頃の指導です。つまり、今まで使い慣れた言葉を使って、自分の思いや願いを子どもに伝えているということになります。
　
　すでにあなたは、無意識のうちに自分の願いを子どもにぶつけています。

　それに気づいている人は、言葉かけを変えることができますが、多くの場合、気づくことなく平気で使っています。

　言葉かけで学級が変わるということは、その前提に自分の言葉かけの癖に自分が気づいているということになります。

　さて、あなたは、自分の癖に気づいているでしょうか。

考えをもつ

　考えをもつということをよく言いますが、どうもその理解については、人によってかなり違いがあるように思います。

　ある課題についての自分の考えをもつということは、その課題について正解の考えを作り上げることなのでしょうか？

　算数の授業に於いて、課題追求するためのきっかけがつかめれば、課題追求ができます。

　例えば、「○○かもしれないな。」「～すれば、きっとできるかもしれないな。」というものです。
交流することによって、それでよかったと考えたり、それとも不足があったことに気づいたりすることが子どもの学習の成果になります。

　事例
　　３人が遊んでいます。４人の子どもが来ました。全部で何人になるでしょう。

　この時、３＋４＝７が正解となります。

　それでは、次の子どもたちは、考えをもてた子でしょうか。それとも考えをもてていない子だと考えるのでしょうか。

　３しか書けない子
　３＋しか書けない子
　３＋４しか書けない子
　
　どの子も３＋４＝７と書けるようにするのが本時の出口だとすれば、

・３しか書けない子がどのように３＋４＝７になるのか、その子なりにその過程を追求していくことが学習になります。

・３＋しかかけない子がどのように３＋４＝７になるのか、その子なりにその過程を追求していくことが学習になります。

・３＋４しかかけない子がどのように３＋４＝７になるのか、その子なりにその過程を追求していくことが学習になります。

　そのためには、３しかかけない子も、３＋しか書けない子も、３＋４しかかけない子も自信をもって、交流に臨むことが対等な関係になります。
　
　「３しかかけないからだめだ。」と思っている子は、不十分だと思っているから自分を人と対等だと考えていませんから、積極的に交流に参加することは臨みにくいと思います。

　ここが指導のポイントです。どの子もやる気をもって参加できるようにするための言葉かけが命です。

　「みんなが教えてくれるから頑張ろう。」と言葉かけをしたとします。
　　※みんなより劣っている自分を自覚することになります。
　　　教師自ら差別をしていることに気づかないでいることがあります。

　では、「わからなかったら、分からないと言って質問すればいいから、頑張ろう。」という言葉かけはどうでしょう。
　※これは、内容を判断せず、子どもの気持ちを代弁した言葉を使って、交流につなげる言葉かけになります。しかし、わからないという前提がある子どもが積極的に参加しようと思うでしょうか？

　かなりの勇気が必要となります。必ず助けてくれる仲間がいるという安心感があれば、参加しようと頑張ることができます。
（この前提として、安心して発言できる環境作りが重要になります。不安があっては話せません。）


　それでは、３と書いた子どもが自信をもって、授業に参加するための言葉かけはないのでしょうか。

　実は、そのヒントが教科の本質の中にあります。ここが教師の教材研究の深さになります。算数の内容を深く理解し、それを整理し、子どもの思考の順序性に合わせることができると自信をもって授業に参加できる言葉かけが見つかるのです。

　つまり、算数の内容でこの「３しか書けない」姿を価値づけることができるのです。

　この「３しか書けない」子どもに対して、教師が、「３という数字が使える」という判断をしたならば、どうでしょう。

　３しか書けない子どもに対して、「３が使えると考えたんだね。それは素晴らしいことだよ。」とその子の頑張りを承認し、素晴らしいことだと位置づけることができます。これならば、交流に参加する価値があると、子どもは判断するでしょう。

　子ども自身が３を使い、自分が気づいていなかったことに気づくことで、学習意欲も増してきます。
　（できないから教えてあげよう。できないから教えてもらおう。などという感覚とは違います。

　自分の考える道筋を作り出していく過程が見えてくると学習が楽しくなります。つまり発見の喜びがあります。）

　ひょっとすると、できない子どもを育てているのは、私たち教師かもしれません。

　どの子も生かせる授業にすれば、できないと考える子どもはいなくなります。その代わりにできるようになるはずだと考える子どもになります。

　子どもがもっている考えを生かせるように算数の教材研究をし、適切な言葉かけを見つけたいと思います。

○○な先生

子どもたちは、教師をどのように見ているのでしょう。
・学校の中で一番怖い先生は、○○先生だよ。だってすぐに怒るもん。
・うちの先生はとても優しい先生だよ。僕の事を心配して声をかけてくれるよ。
・僕は、先生から嫌われているかもしれない。何にもしていないのにいつも僕のせいにする。
・お兄ちゃんの先生は、厳しい先生だとお母さんが言っていたよ。
厳しい先生、優しい先生、怖い先生・・・・・本当にそうなのでしょうか。
　どの先生もいろいろな面をもっています。でも、子どもは、その先生の特長を○○な先生と一般化して話します。そして、その思いこみが一人歩きします。

　私たちは気になることがあるとその事にこだわって指導をすることがあります。
これは、一人一人の教師によって異なります。
・時間を守らない子どもを見ると腹が立つ。
・自分の事は自分でできないとダメだ。
・言ったことは、必ず実行する。
・辛い思いをしている子はいないか気になって仕方がない。
・子どもの自主性を大事にしたい。
・元気一杯に活動している子を見ると元気になる。
・一生懸命に働いている子を応援したくなる。

　挙げればキリがありません。これらの見方や考え方は、教師一人一人によって異なります。また、どの程度の感情が沸き上がってくるのか感じ方も異なります。
また、その時の対応も様々です。

・変わるまで、絶対に許さない。
・失敗しても次に頑張ればよい。
・時間をかけてじっくりと変わればよい。
・期限までにできないと罰を与える。
・見守り、努力を精一杯見つける。

　どのような行動を取るのかも教師によって異なります。
　そして、教師の願い通りにする力のある教師もいれば、なかなか思い通りにできない教師もいます。

　それらを総合的にとらえて、○○な先生と評します。

　それは、その部分が突出しているだけです。決してそれがすべてではありません。

　また、いつも笑顔で子どもと接する先生もいれば、厳しい顔で子どもの前に立つ先生もいます。

　これらの印象を子どもたちは、指導する力とは別に明るい先生、怖い先生と決めつけることもあります。

　いつも下を向いて歩いている先生は何となく自信をもっていないように見えます。逆にちょっと顎を上げて前を向いて歩いている先生は、自信に満ちているように見えます。歩き方一つで、教師としての威厳を感じることもあります。

　これらは、印象です。
　自信をもとうと思って顎を上げて前を向いて歩いているわけでもなければ、明るくしようと思って笑顔でいるわけでもありません。
　これらは、無意識のうちにしている行動です。
このように私たち教師が意識して指導していることよりも無意識のうちに指導していることの方が断然多いのです。

　意識を「１」とした場合、無意識にしていることは、何倍ぐらいでしょう？
１０倍、２０倍？いいえ、一説には２万倍という学者もいます。

例えば、
　子どもを叱るという行為を考えてみましょう。
叱る時に意識しているのは、言葉かけです。どんな内容を引き出そうかと決めています。
その時、目では様々な情報を集めています。子どもの動き、仕草、表情、また、子どもだけでなく、周りにあるものなど多くの情報を集めています。
　そして、耳では、子どもの声だけでなく、周囲から聞こえてくる風や空調、人のざわめき、音楽や物の音など様々な情報を集めています。また、体で空気の冷たさ温かさなどを感じたり、その場の雰囲気を感じたりしています。
　これらの情報を得ながら、その場の状況に合わせて、子どもに対応しているのが私たち教師です。子どもは、その様子から一瞬にして、優しい先生、怖い先生などと決めて、反応していることになります。

　それぞれの持ち味を出して、１年間を子どもと共に過ごしました。
いよいよ残りわずかとなってきました。さて、あなたは、どんな教師として子どもに映ったのでしょう。