手を握る

　なかなか心を開いてくれない子どもとの距離を測るには，手を握ってみると分かる。
・自分から握ろうとしている。・・・関わりをもとうとする。
・握り返してくる。・・・多少の関わりをもとうとする。
・何も反応がない。・・・関心がない。
・握った手を払おうとする・・・関わりを拒否する。
　手を握るだけでなく，ここでの会話が重要な働きをする。
○子どもとの興味関心がある話題を提供する。
　家族の話，趣味の話，出来事の話等
○子ども自身への興味関心があることを話す。
　体のこと，行為行動のこと，
○子どもが近づいても安心できる対応をしめす。
　刺激を与えては，引く。引いてからまた刺激する。
　「～しようか。」，手を握ってみる。「これはどう？」
○無理をしたと感じたら引く。
　「ごめんね。」「無理させたね。」「ちょっと言い過ぎたかな。」「大丈夫？」など相手を思いやる気持ちを絶えず伝え続ける。
　時間はかかるが，焦らず少しずつ関わりを密になっていく過程を見る。きっと子どもは少しずつ心を開いてくれると信じて関わり続ける。行き戻りを前提としていないと「昨日できたのに，なぜできないの？」と攻めてしまう。「そんな気持ちになるときもあるね。」と伸びが見えなくても安心できる言葉をかける。子どもとの関係が一直線に密になっていくことはない。気長に構えている方が子どもへの負担は少なくなる。教師のゆとりのある構えが安心感を与える。手を握り返してくれることをまず目指したい。

すぐに飛びつくと生かせない

　授業の中で言ってほしい内容が子どもの発言から飛び出すと，「そうだね。」とすぐに相づちを入れ，子どもたちに「○○さんの言う通りだね。わかったかな。」と子どもたちに投げかける教師をよく見かける。中には，事前に机間指導の最中に使いたい内容を記述した子どもをチェックしておき，意図的指名をして，「いい考えだね。」と褒め，その内容がよいと話す教師がいる。一見，子どもの意見を生かして授業が進んでいるように思う。しかし，本当に子どもを生かしたことになるのだろうか。
　教師が指名して扱った子どもの考えを他の子が理解し，納得して初めて生かしたことになる。教師が言ってほしい内容を子どもが言えばすぐに理解できるものでもない。すぐに飛びつくのではなく，他の考えと同じように扱い，子どもたちが「その考えはいいなあ。」と言うまでじっくりと扱う必要がある。
「うーん。そうかな。」「へー，そんな考えもあるのか。」等わからない子の立場に立ちながら，「○○さんの言うこと，わかる？」と問いかけてみる。その投げかけに「わからない。」と答えてくる子は以外といるものである。その反応をみながら，「わからないよね。もっとうまく説明してくれないかな。」などとより分かりやすい説明を求める。この「わからない。」を大切にすることで，発言した内容をよりわかりやすくなるように話を進めていくことができる。
　わかっていくとその発言した内容のよさが光ってくる。「すごいね。○○さんの考え。」となったとき，子どもの発言が生かされたことになる。すごいと話す子どもたちになるまで，ぐーっと我慢して待つ。時間に追われながら授業を進めていく時にこの我慢はなかなか辛い時間でもある。しかし，子ども自身が考え，新たな考えを受け入れる時間が一番役に立つ。「わからない。」から「わかる。」になる過程が学習そのものになる。「わからない。」と言われた子どもは，わかるようにしようと必死で話し方や話す内容を考える。すぐに飛びついて教師の考えを一方的に子どもに押しつけるのではなく，ぐーっと我慢することで子どもたちが活躍する。子どもたちが動く姿に感動を覚えながら，見守り，方向を修正しねらいに迫るように案内できれば，子どもたちの力で授業が作られることにもなる。
　鍛えなければならないのは，発言しない子どもたちへの指導。わかった振りをしていてはだめ。聞いてわかることではだめ。だから，意図的に発言しない子どもを指名する。「納得できるのか」「自分の言葉できちんと話せるか。」を常に意識させ，それを問う。その姿勢で授業に立ち向かわせる。すぐに飛びつくと発言しない子どもの伸びは期待できない。

家庭学習は技能だけ？

　学習したことを身に付けさせるためには，繰り返しの学習が必要となる。しかし，これは技能を伸ばすためのものではない。計算ドリルや漢字ドリルなどの技能面だけの学習では安心できない。思考・判断や知識・理解に関わる内容や表現に関わる内容も充実させる必要がある。これには，学校で学習したことを自分なりにまとめ直したり，表現し直したりすることが有効に働く。家庭学習としては，家の保護者に学習したことを話したり，ノートにまとめ直したりすることがそれに当たる。
　「塾に言っている（行かせている）から安心だ。」などという保護者を時々見かけるが，これは大きな間違いだ。
　学校での学習と関わりをもちながら，子どもが楽しんで学習に取り組めるような環境を作ることが将来に渡って学習し続ける子どもになる。（生涯学習についながる）
＜家庭学習を定着させるために＞→（保護者ができること）
・自分の能力を知る。→学校との連携を取る。
・家庭学習に目標を作る。→学校と連携を取り，選択肢を用意する。
・内容を決める。→決めたことを褒める。
・取り組みをする。→見守り，取り組みのよさを褒める。
・目標に対する反省（評価）をする。→評価結果を認め励ます。
・新たな目標を作る。→応援する。
　低学年では，なかなか自分一人でできない。持続力もない。繰り返し学習しながら，自分一人でできるような取り組みを発見したり，持続力を伸ばしたりできるように支える。
　最終目標は「自分なりにできる・わかる方法を見つけること」になる。（「こうすれば，わかる。（できる）」「こんな風にまとめて整理できる。」などと言う子どもにする。）
　家庭でこれだけの取り組みをしてもらうためには，丁寧に家庭学習について保護者にお願いする必要がある。
＜保護者にお願いするために＞
・子どもの能力をいつでも伝えられる準備をしておく。
・学校での学習内容を保護者が把握できる情報を伝える。
・学習の仕方を学校で子どもに指導しておく。
・子どもとの関わり方を知らせる。
・学習しやすい環境作りについて知らせる。
・家庭での学習の取り組みの情報を得る。
　勉強の事は学校や塾に任せて安心している保護者にはしたくない。子どもの学習の自立を目指す保護者にしたい。

叱る前に

　子どもを叱りたくなることはきっとたくさんあるだろう。しかし，叱る前にちょっと立ち止まって考えてみる。叱りたくなったことは，本人の生き方に問題があるのか，こちらの思い通りに行かないことが問題なのか，許せないととらえる問題なのか等その問題の質を問うてみる。
　ひょっとすると叱る前にこちらが配慮していれば，叱らずに済んだことかもしれない。ここで叱っても効果は薄い。逆に反発されることもある。「ごめんね。ちょっと配慮が足りなかったね。」と思う気持ちがあれば，叱り方も違ってくる。また，ひょっとすると叱らずに済むかもしれない。それに気付かずに叱るとすれば，自分におごりがあるかもしれない。子どもを一人の人格をもった人間として見ていないかもしれない。育てる側だから許されるというものではない。
例＜時間に遅れる原因＞
・情報不足で知らなかった。
・時間を忘れていた。
・間に合わせようと思っていない。
・少しぐらいなら遅れてもよいと考えていた。
・少しぐらいなら許してもらえると考えていた。
・間に合わせようとするが，間に合わせ方を知らなかった。
・間に合わせよう思ったが，別に用件を優先した。
・間に合わせよう思うが，どうにもならない事情があった。
　このように遅れる原因がいろいろ考えられる。そして，時間に間に合うことについて，叱る側の価値観によって「叱る」か「叱らない」かは決まる。
＜叱るか叱らないか判断する時＞
・理由があれば叱らない。
・理由があっても，叱る。
・理由によっては叱らない。
・理由を聞かずに叱る。
　しかし，叱る前にもう一つ考えたいことがある。
＜叱ることのねうち＞
・叱ることでどんな効果を期待しているのか。
・自分の気持ちを落ち着かせるために叱っていることはないか。
・叱ることでの影響を考えているか。
　結局のところ，叱られる側の自覚次第でどのようにでもなる。叱るか叱らないかの問題ではなく，時間に間に合わなかったことにどんな思いにさせたかったのかが大事になる。
・人を待たせたことに気付いた。
・見通しの甘さに気付いた。
・遅れると痛い目にあうとわかった。
・次に遅れないための動き方がわかった。
・遅れると分かっているときの対応の仕方がわかった。
・遅れることで大きな犠牲を払っていることに気付いた。
・遅れることで人に迷惑をかけていることに気付いた。
　これらのことを考えると，叱らないでも十分気付かせたり，分からせたりすることはできる。ひょっとすると叱る側の高ぶった感情に左右されていることが多いかもしれない。叱らずに子どもが次の行動を変えられたら，その方が子どもにとって安心して生活できることになる。

言いたいから？分かってもらいたいから？

　話している子どもを見たとき，この子は話したいから話しているのか，それとも分かってもらいたいと思って話しているかを見極めることが，話し合いの指導に生きてくる。
　相手を意識しているか，それとも話すことで満足しているかでは，全く今後の取り組み方が違ってくる。
　話したいと思っている子は，話せば満足する。しかし，分かってもらおうとしている子は，話しただけでは満足しない。分かってもらえたかどうかが大事になるので，分かりやすく話す努力をする。また，確認のための話し言葉を使う。「ここまでは分かりましたか？（確認をする）」「～ですね。（同意を求める）」などが飛び出す。また，聞き手を見渡して聞いているかどうかを確認する。
　いろいろな授業を見る機会はあるが，教師に向かって話をし，教師が分かってくれればそれで満足している子どもの姿を多く見かける。また，学級の仲間に自分を分かってもらうためにどのようにすればよいかを追い込む教師が少ない。子どもの考えを教師自身が丁寧に受けとめればそれでよいと考えている教師が多いように見える。
　授業の主役は子どもで教師ではない。子どもが仲間に話しかけ，仲間の反応から学び，自分を高めようとする営みを作り上げる努力が必要である。話し手の姿を見て，それを生みだす学級にしなければならない。
　ただ，それ以前に教師の姿勢が問題となる。教師自身が言いたいことを話すだけの教師なのか，それとも子どもたちに分かってもらおうと話す教師なのかが問われる。子ども一人一人に分かってもらおうとして話す教師であれば，他事をしている子どもを見逃さない。自分から目を離している子どもが気になる。一人一人をじっくり見つめながら，「私の話は理解されているのだろうか。」と子どもたちの反応を見ながら話し，時には確認し，時には立ち止まり，子どもの様子に合わせて話をする。この姿は，まさに子どもの手本となる。子どもたちが分かってもらおうと話す話し方ができるのもこうした教師の手本があるからだ。子どもや教師の話し方一つで，学級作りにかける教師の姿勢が見えてくる。

懐かしさ

　卒業した子どもたちの中学へ参観に出かけた。中学生になった子どもたちがどんな姿になっているか楽しみにしながらでかけた。
　授業中にも関わらず、笑顔で、声を上げての歓迎、授業が中断してしまう。なだめて授業に集中するように目配せやジェスチャーで示すが、効果はない。笑顔で歓迎に応えて、子どものノートの記述などを見て回る。そのうち授業に向かい出す。
　懐かしそうにちらちらとこちらを見る子、一生懸命にいい姿を見せようと挙手をして発言する子、一生懸命にノート作りに励む子、グループの仲間と仲良く活動する子等素敵な姿を発見できた。中には「先生、僕覚えてる？」と声をかけてくる子もいる。
　日常的な関わりはあったものの直接指導したことなかった。子どもたちの笑顔は一体どこから来るのだろう。小学校時代のどんな関わりが私への笑顔になったのだろう。辛い印象ならば、笑顔で歓迎されることはない。きっと私とは関係なく、小学校時代の楽しい思い出がよみがえってきたのではないだろうか。また、充実した小学校生活を送った自分を発見したのではないだろうか。
　子どもたちの笑顔を見ながら、「この子もいた。」「この子もいた。」と小学校時代の子どもたちの姿を振り返っている自分がそこにいた。「あのときのあの子が今この姿なのだ。」と落ち着き、ちょっと大人に近づいている子どもたちを見て嬉しくなってくる。笑顔で迎えてくれた子どもたちが一層可愛くなった。

信じていますか？

　子どもたちの姿には，大人から見てできないことがたくさんある。その姿を見てだめだというのは簡単。
　「子どもは，言わないとさぼる。」「子どもは，努力をしない。」「子どもはすぐにしゃべって話をじっと聞いていない。」などと平気で話す教師がいる。
　考えて動く子よりもも動いて考える子，考えながら動く子が多い。つまり，子どもは状況に反応していることが多い。
　このことは，言い換えれば，その場の状況次第でどのようにでもなるということだ。ということは，教師の構えが大きな要素となる。
「子どもがさぼるのは，意欲をもたせるような働きかけをしていないからだ。」「子どもが努力しないのは，教師が，目的や目標を明確に持たせていないからだ。」「子どもがすぐにしゃべるのは，興味をもち続ける働きかけをしていないからだ。」と考えれば，教師の努力の至らなさが見えてくる。当然教師の努力にも限界はある。しかし，子どもたちを否定してかかるのと自分に非があることを認めてかかるのでは，全く質が違う。
　子どもの可能性を信じているから，教師は一層努力する。また，子どもを愛している変化を喜べる。否定している姿からは，子どもへの愛情を感じない。そして，努力があっても子どもを信じる営みに見えない。「私がこれだけやってあげたから。」「できて当たり前だ。」と教師のエゴしか見えてこない。

一人ではない

　一緒に仕事をする仲間の中に、気心の許せる仲間がいることはとても安心できる。仲間が、仕事をする上で励みになったり、支えになったりする。辛いと問題であっても、何とか耐えられるのも仲間のおかげだ。そんな思いになることが職場にあれば幸いだ。
＜一人ではないと感じるとき＞
・挨拶を交わした後に相手を気遣う言葉かけをもらったとき
・共感できる考えや思いになったとき
・同じような悩みを抱えていると感じたとき
・認めてもらったとき
・依頼したことに真剣に向き合ってもらえたと感じたとき
・よりよいものを生み出すために真剣に提案したことに質問されたとき
・励ましの言葉をもらったとき
・一緒に喜び合えたとき
　さて、自分から働きかけをして仲間を作ろうとしている自分があるだろうか。待っている自分はないだろうか。

純粋であること

一つのことをじっくり考えて取り組むことは力になる。極める所まで考え切ると納得できることも多くなる。
　ＰＴＡ活動への取り組み一つあげてもそうだ。この仕事は、ボランティアだと思っていても、「どうして、あの人はちっとも参加しないのだ。」と人の動きが気になったり、「忙しくてそんなことはできない。」と楽な仕事を選んだりする。
　人が動くからでもなく、仕事の内容の量で動くことでもなく、子どものためにと純粋に思い続けていると、今すべきことは何かが見えてくる。
「やってよかった。」と言える自分を創り上げるのは、言い訳を考えたり、仕事を減らすことを考えたりしている自分ではない。「何とかよいものはできないか。」「子どものためになっているだろうか。」と考え続ける自分があるからだ。
　よい仕事をしているとよい仕事をしているその人のよさが見えてくる。人が関心をもってくれる。信頼を得ることにもなる。人が集まってくるようにもなる。新しいものを生み出すこともできる。過去にとらわれたり、人にとらわれたりすることなく、純粋にその仕事と向き合っている。
　そんな人と一緒に仕事をすると、自分も豊かになった気分を味わえる。傍にいたくなる。

関わりをつくる

　関わりをつくると言われて，すぐに頭に浮かぶことは何だろう。「一緒に活動をすることだろう。」と言って集団遊びをすれば，関わりが作れるかと言えば，そういうものではない。一人の子どもを見ていると，集団遊びに積極的に関わる子どももいれば，うまく関われずに端に追いやられている子どももいる。集団の中で埋もれてしまう子だ。あくまで，人との関わりは一対一で見ていくことが大事になる。人との関わりは，相手があって成り立つもので，相手が変われば対応も変わる。同じ対応の仕方ではうまくいかないこともある。人との関わりを増やすことで対応の仕方の幅を広げることもできる。そのため，ペア学習は，関わりを作る上でとても大切な場となる。
　「助けてもらえてよかったね。」「助けてあげる優しい友達でよかったね。」「ペアさんのことを大事にしているんだね。」「ペアの子の事を心配しているんだね。」「困っていることによく気付いたね。」「早くできるのは，仲良しの証拠だよ。」「上手に二人で勉強できるね。」「二人で助け合って頑張るね。」「譲り合うからうまくいくんだね。」等の声かけが関係をつくる。一緒に活動したり，会話をしたりする中で，思いやったり，親切にしたり，助けてもらったりするなど，関わりが活動の中でできるかどうかを見ながら声をかける。その声かけがなければ，活動に夢中になり，相手を意識することは少ない。
　仲の良いペアでは，譲り合ったり，我慢し合ったりできるので，活動がスムーズに進む。逆に仲が悪ければ，互いに自分の主張をし合うことが多いため，活動を進めるのに時間がかかる。活動の様子を眺めながらペアで頑張るよさをどんどん見つけて全体に紹介しながら広げていく。（ジャンケンで物事を決めるのは，譲れないからだ。）
　時には「どうして二人でそんなに早くできたの？」「何か二人で頑張れる秘訣はあるの？」などと聞いてみる。仲良く頑張れる秘訣を子どもから学ぶこともできる。
　時々ペアを変えてみると，自分の対応の仕方が誰にでも通用する対応の仕方なのか，特別な相手にしか通用しない対応の仕方なのかも見えてくる。体験しながら，子どもはその関わり方を身に付ける。
　異年齢の集団での活動も同じである。活動させれば関わりが作れるというものではない。一人一人をよく見て，関わり方がうまくできるように支援しなければならない。この場合は，担任ではないことが多いので，できるだけ教師同士の連携を密にしなければ子どもの関わり方の情報は伝わっていかない。「あの子の様子はいかがでした？」「どんな関わり方をしていました？」と担任するわが子を心配する声かけができる担任でありたい。また，逆に「○さんは，△さんにこんな動きをしたよ。」「○さんは，こんな思いで△さんに働きかけたよ。」などと関わりに関する情報を提供する姿勢は，同じ子どもを育てる仲間として大事にしたい。事実だけでなく，関わり方のよさを一緒につたえると喜ばれる。
　受け取った方は，このことを利用して，「○さん，がんばっているんだね。△先生がこんなことおっしゃったよ。すごいね。」などと話ができる。受け取った子どもは担任以外の先生からも認められていると思うと自信につながる。
　活動だけさせて子ども任せにしていることはないだろうか？働きかけをせず，自然に任せて仲間作りをさせていることはないだろうか。教師の働きかけ一つで関わりが変わることをもっと自覚したい。