引き出せないのはなぜ？

　教育は子どものもつ能力や可能性を引き出すことだと言われる。そう思っていても，子どものもっている能力をうまく引き出せないと感じる時が多々ある。後になってから「あそこで，こうすればよかった。」「なぜ，このことに気付かなかったのだろう。」「困ったぞ。どうすればよかったのだろう。」などと後悔することがある。これは，自分の能力の限界なのだろう。失敗を重ね，次に失敗しないように失敗の原因を探り，新たな挑戦をする。そんな積み上げをしながら，自分を磨いていく。
＜引き出せない原因＞
・取り組むことについての理解不足
・子どもの力についての把握の不足
・子どもの能力を信じる意識の弱さ
・教えればできるはずという思い込み
・時間がないからという焦り
・つまずきについての理解のなさ
・結果についての見通しの甘さ
・できるまでの段取りの荒さ
・できる・わかる道筋の描き方の間違い
　いろいろ原因が考えられるが，しやすい事からしている自分があり，同じミスを繰り返ししている自分に気付く。一度手順を変えて取り組んでみよう。
　でも，一番大きな原因は，準備八割とよく言うが，事を始める前の準備にかける時間の短さだと思う。これが今の結果を招いているようにも思う。まずはよく練ることだ。

できないことを指示できるのはなぜ？

　子どもたちに指導する上で，「これ，できるの？」と疑問に思うことがある。
　「いい姿勢でこちらを見て。」・・・よく聞く指導
　「注意してあげて」・・・・・これもよく聞く指導
しかし，これを一度にすることはできない。
「いい姿勢をしなさい。」と言った後に「注意してあげて。」となるといい姿勢が崩れてしまう。いい姿勢でどうやって注意をすればよいのかがわからない。
同じようなことは他にもある。
・「静かにしなさい。」と言っておきながら，「注意しなさい。」と指示をする（声を出さないで注意する仕方を指導していないと声を出す。）
・「黙って掃除をしなさい。」と言いながら，大声で指示の声を出す。
・「わからなかった子，手をあげて。」と言った後に「聞いていないと分からないでしょ。しっかり聞きなさい。」と注意をする。（叱られると分かれば，次から手を挙げなくなる。聞いていても分からないとなると，反発したくなる。）
・「どうすればよいか分かるね。」と言った後（具体的な行動の指示をしていないのに），「分かっていないね。そんなことではだめでしょ。」ととった行動を批判する。（分かったことと行動は必ずしも，一致するとは限らない。）
＜原因＞
・見届けが弱い。
・思いが強く，行動と結びつかない。
・自分の世界から抜け出せない。（相手を意識していない。）
・思い込みが強い。
・子どもとは違うというおごりがある。
　子どもに話したことは，話したことだけに収まらない。教師の指導に誠実に従おうとする子どもたちの信頼を損なうことになりかねない。発した言葉の重みを感じながら，ていねいに指導したい。

変化が見えると楽しくなる

　理科嫌いの子どもが増えていると言われるが，理科実験が好きな子どもは多い。新しい発見や面白い現象を見ることは楽しいし，理科は自分で現象を作り出せる面白さがある。
　年度始めの子どもたちは，この現象の面白さに興味関心をもち，今日の課題はそっちのけで次から次へと試している姿が多く見られた。しかし，今はそういう子どもは少なくなった。課題に合った実験をしたら，すぐに結果をノートに書き始めるのである。実験中の騒がしさとは違って，実験後にはすぐにノートに結果を書き込む静けさが生まれてきた。「このことがまだはっきりさせたいので実験してもいい？」と尋ねるグループがある。また，記録中に「あれ，どっちだった？わからなくなった。もう一度実験で確かめよう。」というグループがある。実験の操作では，我も我もとやりたがっていた姿が，順番を守り，仲間へ気を配りながら仲良く活動する姿も多くなった。実験の面白さだけではない。実験を通して自分の考えを確かにすることの面白さが分かるようになってきたのかもしれない。
　１年という長い月日を経て，理科の学び方がようやく身に付いてきた。何がこの変化を生みだしたのだろう？担任の学級作りへの努力の成果もあるだろう。これだと言い切るものはわからないが，理科の授業の中で大事にしてきたことをまとめてみる。
・ノートの点検を毎回行い，書いてある内容や表現について評価を行った。
・子どもたちの考えが生かせる実験が行えるように実験の準備をした。
・導入や終末に実験を取り入れ，調べることへの興味づけをしたり，分かったことを実験で確認したりできるように心がけた。
・実験を通して何が明らかになるのか，見通しをもたせて実験をするように心がけた。
・事実と考えを分けるように心がけた。
・取り組み方や考え方のよい姿を紹介するように心がけた。
　まだまだ，伸ばしたいことはたくさんある。願いにきりはない。
　この成長を子どもたち自身は，気付いていないかもしれない。自分の成長が実感できるようにこの喜びを子どもたちに伝えたい。

「誰かが」でなく「誰が」

　「学級の仲間だから，誰かが助けてくれる。」という言葉は，助けてもらう側からすると「本当に助けてくれるのか？」という不安は拭いきれない。「誰が」助けてくれるのかが，はっきりしていると安心できる。また，いつでも助けてくれる仲間がいれば，安心できる。これは，子どもに任せて自然にできるようになることではない。それまでの見届けがいる。（癖になるまで）
　自分ができたら，次にしたいことへ向かう子どもが多い。自分しか見ていなければ，できない仲間を見つけることはできない。できた子ができていない子を気遣うためには，「みんなできたかな？」という気遣いがそこにはある。これは教師の姿勢にかかっている。
「できたら，次は何するの？」と聞かれた時に，「ちょっとまって，できていない子はいないかな。できていない子を助けてあげて。」と言うか「できたら，次は○○して。」と言うかで違う。全員が揃うまで待つ姿勢が学級になければ，次から次へと進み，どんどん差が広がっていく。学級で授業を進めるということは，個別に授業を進めることではない。自分ができたら，次に進むのではなく，できたことを確かにすることである。仲間の考えを聞いたり，説明したりしながら自分に自信をつけていく必要がある。その時に仲間の力が必要となる。
　自分勝手な仲間の話ならば聞こうとは思わない。自分を助けてくれる信頼できる仲間だから，耳を傾ける。日頃の積み上げは大きい。「誰かが」でなく，「誰もが」になっている学級ならば，信頼できる仲間になっている。その前に「誰が」助けてくれるのかを実感できなければ，助け合おうとする構えはできない。

癖に気づく

　癖は、自分ではなかなかわからない。他人の癖はよくわかる。
無意識のうちにしていることが多く、意識をしないとなかなか変えられない。言葉や仕草だけでなく、問題が起きたときの対処の仕方にもそれが見える。
・自分で解決しようとする前に他人に意見を求めるが。それとも、まずは、自分でやってみてから他人に意見を求めるか。
・どんなことでも自分の問題と捉えるか。それとも、自分とは関係ないと捉えるか。
・人の意見を聞く前に自分の考えを述べるか。それとも、相手の意見を聞いてから自分の考えを述べるか。
・大きな問題ととらえるか、それとも、簡単な問題のようにとらえるか。
・どんな状況でも他人に配慮するか、それとも、配慮しないか（できない。
　これらの対処の仕方の違いが生き方として違いが出る。
・パワーを感じる人
・力強さを感じる人
・活力みなぎる人
は、問題への対応が早い。他人に頼ったり、人のせいにはしない。決断力があり、しっかりした考えをもち、粘り強く願いをもってやり抜いている。
　自治会長の方々の生き方と触れながら、１泊２日を楽しく過ごすことができた。まだまだ私は、未熟である。

できるきっかけ

　ピアニカで１曲弾けるようにしなくてはならない。でも、苦手でできないとから練習したくないとマウスピースを口から離し、振り回している。できる子が少しずつ増えていく姿を見ると余計にいや気が増してくる。
　「できた子、助けてあげてね。」の合図で３人ほどの友だちが周りに集まる。伴奏に合わせて、１フレーズだけの練習を繰り返す。テンポを遅くして練習をする。周りが階名で歌いながら合図を送る。指を鍵盤の近くにもっていき、弾く場所を指示する。いつの間にか、弾けるようになりたいと本気になっている。仲間から「もう少し。」の声がかかる。何度も繰り返し練習を続ける。もう練習から逃げている姿はない。
　「できた。」・・・「先生できたよ。」・・・仲間の声と共に自分からも「できた。」と声を上げる。満面の笑顔がそこにある。「よーし、それじゃあ、もう少しゆっくり弾くよ。」と指示をして伴奏する。・・・「できた。」「できた。」の声。ようやく１フレーズ完成。あと２フレーズ。まだまだ１曲には遠いが、もう逃げる姿はない。
　少しでもできると「挑戦」が子どもの姿に見えてくる。
・自分に合った練習
・仲間からの応援、励まし、適切な指摘
・できるようになっていく実感
　これらがやる気を支えているように思う。焦らず子どものペースに合わせながらじっくりと取り組むことが、できるきっかけを作っている。
　どの子もできるようになりたいと思っている。その気持ちに応えられる教師でいたい。　

友達に見せた涙

　学級に入れない子どもの気持ちを理解して，教室に入れるようになるまでの働きかけはなかなか難しい。
　数人の子どもが職員室に話し合いたいと言いに来た。教室に入れず職員室にいる子を交えて話し合うことになった。「教室に入るのが恐い。仲間から何か言われ責められるのではないか。」と怯えている。間違ったことを正そうとしても通用しない。その言葉は，「何か言われた。」「恐かった。」「責められた。」になってしまう。何ができるのか分からず，涙を流す子ども。
「誰もいないなら教室に入れる。」という言葉は，「一緒に勉強したくないというサイン」に聞こえてくる。涙がまた増えた。何ができるのか，一生懸命に考えた。
　「それなら，声をかけなかったらいい？」「それは，無視しよっていうこと？」「何もしないでもいい？」・・何も言わないで黙っている。・・・・そのうちに「何か言われたら，ちゃんと僕たちが守るから一緒に教室で勉強しようよ。」と声が上がった。「そうだ。そうだ。心配しなくてもいい。」と同調する声。「変なことを言ったら，代わりに言い返してやる。」等
　すると，「僕もここに住みついていはいけないと思っている。教室で勉強したい。」涙を流しながら説得する友達に少しずつ気持ちが動いていく。
　「今，すぐは無理かもしれないけど。考えて。」「そうだ。そうだ。」「いっしょに行こうか。」「みんなに何て話すか，相談しよ。」「その代わりに私たちに言いたいことがあったらちゃんと言ってよ。」等と色々な言葉が跳びだした。
　「わかった。僕言う。」・・・「僕，教室へ行く。」・・・「僕も話す。」とポツポツと話をする声でみんなの姿は明るくなった。
　教室のみんなに話す言葉を紙に書き，教室に向かう作戦を立てる。誰が何を話すか役割を決めて動き出す。そして，みんなそろって職員室から教室へ向かった。子どもたちの新たな挑戦が始まった。

第三者の評価

　校外学習に子どもを引率して出かけた。いつも公共施設を利用するときには、なかなか気をつかうものである。施設側の方々に迷惑をかけることはないか。利用している他のお客さんに迷惑をかけることはないかと子どもたちの様子を見ながら、指導援助を行う。またそれとは別に同じ学年を何度も引率すると、子どもたちの成長を見ることも楽しみの一つとなる。
　今回利用した２つの施設では、担当者の方々から子どもたちの活動の様子について褒めていただくことができた。話の聞き方、体験中の質問の様子、体験への取り組み、担当者の指示への反応などどれをみても、以前よりもよくなっていると感じていたがやはり、直接施設の方々からお褒めをいただくのは嬉しい。早速子どもたちにもその報告をした。子どもたちの喜ぶ顔、自信に満ちた笑顔は次の活動にも必ず生きて働くことが期待できる。
　子どもの育ちをいろいろな人に見て頂き、次の指導に役立てることは、子育てをする上でとても有効である。うまく利用することで子どもは自信をつけていく。事前に打ち合わせをしていくことで、意図的な指導も可能になり、より効果的である。
＜この時に留意したいこと＞
・子どもの実態を事前に第三者に説明しておく。
・第三者には、多くの評価を望まず、できるだけ評価する内容を絞る。
・第三者にその視点から見たよい点と課題を教えてもらうことを伝えておく。
・子どもたちには、よい点を第三者からいただいた言葉を喜びとして伝える。
・子どもたちには、次の課題を探らせる。助言として、教師の見た姿や第三者からいただいた言葉を利用する。
・保護者に通信等で取り組みのよい姿として報告する。（子どもの成長を保護者と一緒に喜びを分かちたい。）

久しぶりの穴

　毎日のように続けてきた日記も風邪には勝てなかった。大事な会議があったにも関わらず、休んでしまった。気力が体力を上回ることはなかった。毎日楽しみに読んでくださる方々にも大変申し訳なかった。
　２泊３日の野外学習があっても穴を空けずに乗り切ってきたにも関わらず，今回は体力的に難しかった。咳，鼻水，筋肉の痛み等があり体を休めることしかなかった。頭の中にはまったく書くことも浮かばない。そして，書く意欲も出ない。病気が自分を支配しているのがよく分かる。睡眠と栄養をとり，休養したおかげでようやく，体力が回復し，書く意欲も出てきた。悩みを抱えている時とは，こんな状況なのかもしれない。
・あるがままの自分を自覚する。
・悩みと切り離して休養を取る。
・悩みと無関係な事柄で栄養（会話，読書，旅行など）を取る。
　半年の病休を経て，この１月からようやく現場に復帰した妻のこれまでの姿が走馬燈のように浮かんでくる。この半年間の彼女の歩みがたった１日穴を空けた自分と重なった。
　今の状態から早く抜け出すことが，次の活動につながる。道草，息抜きも時には必要だ。・・・・・・・そういえば，酒を飲む機会が最近少なくなった。これは，よいことなのだろうか。それとも？

広がりや深まりが見える指導

　子どもを育てていると「できたら、次はこれができるといいな。」などとどんどん願いが広がっていく。願いには、広がりと深まりがある。
一つのことを深く掘り下げてみたり、広げてみたりする見方が子どもを育てるキメの細かさにもつながっていく。
　例　挨拶の指導
○挨拶の仕方・・・自分から、元気よく、笑顔で、目を見て、名前を呼んで、お辞儀をして、気遣って、一言加えて、丁寧に、等
○挨拶の種類・・・・・おはよう、こんにちは、ごめんなさい、ありがとう、失礼します、等
○挨拶交わす相手・・・近くの友だち、知り合い、異性、異年齢、異集団、等
　深めるためには指導の順序を間違えると育たない。例えば、挨拶を交わす相手については、まず身近な人ができなければ挨拶を交わす相手は広がらない。挨拶の種類については、どれからという順序性はない。よく使う言葉が定着しやすいが、使い慣れることで挨拶の言葉は広がっていく。また、挨拶の仕方については、挨拶を自分からすることよりも挨拶を返す方が指導しやすい。挨拶を自分からすることができたら、いろいろな挨拶の仕方に挑戦させることができる。ただし、相手を意識した挨拶の仕方（気遣って、一言加えて等）は、指導は後になる。これが明確になると挨拶の指導は、何から始めればよいのかが概ね見当がつく。どの姿を挨拶ができる姿にするのか、きっと教師によって異なる。ここを共通にすることが学校全体で子どもを育てることになる。
　これは、挨拶だけのことではない。遊ぶ姿、学習する姿、掃除をする姿など様々な活動においても同様である。子どもの育ちを見るのも同様。ここまで育っているから次はこれに挑戦すると考えられるのは、このキメの細かさがあるからだ。
　今年度は、子どもをここまで育てたから、次年度はここから子どもを育てて欲しいと言える実践を残したい。

伝える事は自分を生かす事

　「伝える」・・・・この言葉をこの場でかなり多く使っている自分に気づく。授業の中でも子どもたちにも課題解決のためにノートに書いたことは発表するようにと話す。そこで、自分の考えを人に伝えるということをじっくりと考えてみたい。
　授業の中で子どもたちは、時間をかけて情報を集め、自分なりに考えをまとめる。それがノートに現れている。このノートに書くまでの追求の時間は、自分の今までの学習で得た力を駆使し、知恵を働かせている時間だ。それがノートへの書き込みとなって形に現れている。精一杯生きた証だ。それを生かさないことは、自分を大事にしていないことではないだろうか。少なくとも、恥ずかがることではない。わからなくても精一杯考えた自分がそこにいるはずだ。書けないことは人よりも多くの苦しみを感じながら、精一杯取り組んだ自分がそこにいる。このことは恥ずかしいことではない。その苦しみを吐露できることはとても素晴らしいことだ。そして、糸口が見つからず悩み続け苦しんで吐露した仲間を放っておく仲間ではいけない。自分で助けることはないかと考え、できる限りの努力をする仲間でいたい。
　「伝える」ことは「伝える内容」を問題にすることではない。自分の生き様が出る大事なところ。だから、どの子でも自分を生かすために自分の考えを人に伝えてほしい。これは素晴らしいことなのだから。
　教師の都合で伝えたことは内容で整理される。子どもの精一杯の「伝え」をあっさりと整理する。「この考えは今日の学習で大事なことだ。」「この考えは、今日は関係ない。」などと・・・・。
　これでは、子どもの考え作りの営みが見えてこない。子どもが表現したことを精一杯受け止め、その子の生きた証を大事に生かそうと努力することがその子を大切にすることになる。「本時と無関係に見える内容でさえ、何とかできないか。」と、もがき苦しむ教師でいたい。子どもがわかるためには、その子どものわかっていくまでの苦しみを教師も歩まなければならない。何か足りないことはないだろうか、どこかで見落としていることはないだろうか。そんな歩みをしながら発見することがあれば、これば子どもを理解した喜びにもなる。「子どもから学ぶ」とよく言われるが、これは苦しむ子どもの歩みを一緒に生きた教師にしかわからない。
　一方的にこちらの思いを伝えることは簡単。しかし、それを受け止める側に立って、思いが思った通りに伝わるかどうか、わからないことを一つ一つ解決しながら共に歩む教師でいたい。

できないからと言って泣く

　こま回しをした。できるようにしたいと思っていてもできなくて泣く子がいた。みんなできているのに自分だけできないと思って泣く。泣くだけで動こうとしない。自分の願いと現実のズレの大きさに苦しんでいる。
　何とかしたいと丁寧に一つ一つ教えようとしても、「できない。」と言って泣く。一つ一つの取り組みにも意欲がもてない。できるようにするためには一つ一つできることを増やすしかない。（泣いていてもできるようにはならないのに）
　ひもを巻くのは教師、教師が手を携えてこまをもたせる。ひもの引き方く時の手の動かし方を教えて練習する。こまを回してみるが、うまく回せない。でも、泣く姿はない。もう一度挑戦。三度目にようやくこまが回った。ちょっと顔が変わってきた。やる気が少し見えてきた。
　「あの子とこま回しの競争をしたい。」と言い出す。「えっ。」・・・　手助けしてもらってできたのに？一人できたと思っているのだろうか。・・・声をかけてやってみるがこまは回らない。「ひも、巻いて。」と言いに来る。まだまだ、手助けが必要だ。なかなかできないが、泣く姿はない。こま回しへの興味がもてたからまずは、○にしよう。

自習の姿

　担任の都合で、自習にすることは時々ある。教師がいないときの学級は、今まで育てた子どもの生の姿が見えてくる。
　静かに学習できる学級、このときとばかりに騒がしくなる学級。いろいろある。高学年になれば、自習の仕方がうまくなるというものではない。それぞれの学級がどのように経営されているかという教師と子どもとの関わりの中で学級の雰囲気ができあがっている。
　無言で静かに自習できる学級には、それなりのルールができあがっている。そして、そのルールを守ろうとする子どもたちがいる。そのルールを守ることが心地よいと感じる子どもたちがいる。お互いにルールを守るように働きかける子どもがいる。
　これは短期間でできるものではない。日頃の繰り返しの指導の積み上げによるところが大きい。人間関係作りだ。つまり、互いを尊重し合う人間関係ができている。
　だから、注意されても素直にきける。（自分を見ていてくれる仲間）
　だから、よくなろうと思う。（一緒に頑張る仲間）
　だから、トラブルが起きても解決が早い。（譲り合う仲間）
　だから、他の影響を受けにくい。（堅く結ばれた安心できる仲間）
　だから、自分を生かそうとする。（認め合う仲間）
　だから、失敗を取り戻そうとする。（伸びようとする仲間）
　今日ある学級の自習にお邪魔した。私が教室に入るとちょっと騒がしくなった。しかし、すぐに学習に戻る子が多い。中には私を意識せず黙々と自習を続ける子どももいる。突然、挙手でグーを示す子がいた。「これは何？」と子どもに聞く。「静かにして！の合図だよ。」と答えてくれる。これはいい。なるほど。この学級には、話をせずに仲間に自分の気持ちを訴える約束がある。「子どもたちが静かに学習できる裏にはこんな約束があったのだ。」と感心した。そして、その挙手で黙って学習を始める子になっていく。
　今までに使ったことのない新しい約束の発見。自習を見るとそれぞれの学級の約束を発見することがある。この学級からも発見できた。
　自習の内容だけを示して、子どもを自習に向かわせるのではなく、自習のルールとセットにして自習の内容を示すことで子どもが心地よく自習ができる。さて、どんな約束が作られているのだろう。
※私流の自習の約束は、「自習も育てる場」（http://blog.goo.ne.jp/suda1016/d/20070514）で述べたのでここでは省略する。

ゴールに向けての階段作り

　新年度に向けての準備が始まる時期になった。毎年思うことであるが、いろいろな全体計画を準備し、年度の取り組みを用意するが、どれも形式的になってしまう。計画が「すること」になっていて、子どもが育っていく姿が見えにくい。
　実際の子育てが担任の力量次第になっていては、学校としての高まりが見えてこない。決められた活動を決められた時期にすれば子どもが育つというものではない。そこに子どもに対する熱い思いが必要だと思う。
「この手を打てば、必ずこんな子になるはずだ。」「この順序で子どもを育てていけば、必ずこんな子になるはずだ。」などという思いがもてると子どもの育ちをいつも問題にする姿勢が生まれてくる。この思いに全職員が一丸となって取り組むことで学校としての高まりが見えてくる。
　全体計画の中に点が見えても線が見えない。線が見えても面が見えてこない。全体計画を係に任せるのではなく、全体計画から子どもの姿がイメージできるまで、全体計画作りに情熱を燃やすことが次年度の準備になる。点が見えたら、それを線にするにはどんな手だてが必要なのか、そして、線が見えたらそれを面にするにはどんな手だてが必要なのかなどを考えておきたい。
全体計画に描かれている内容から
＜願う子どもの姿＞・・・実際にいる子どもなら誰なのか？
＜指導する内容＞・・・・その姿にする内容になるか？それで十分か？
＜指導する場＞・・・・・そこで、実際に何をするかイメージできるか？
　　　　　　　　　　　　他との関連はイメージできるか？
＜指導の順序＞（ない？）・・・４月から１年間かけて高めていくイメージができるか？
　ゴールに向けて階段を作る作業を始めよう。子育ては一人でできないから、みんなで一緒に歩みたい。そのための努力が今だと思う。
　年度初めに０からの出発にしないで、せめて子どもを育てる意欲や具体的な取り組みのイメージをもって取り組めるよう今からその構えを作りたい。

誤解が悲劇を生む

　願いが強いと願いからずれた子どもの行動が気になってくる。これは，当然のことである。しかし，気になる行動を願いに合った行動にするには，願いを伝えるだけではなかなか変わらない。そこで，願いに合った行動ができない原因を探る。
　この原因の探り方がとても重要になる。ここで，「きっとこんな気持ちがあるからだ。」と教師の勝手な思い込みをすると悲劇が生まれる。
＜例＞　できない原因はきっと怠け心だろう。（本当は，やり方が分からなかった）→怠けは許さない。もっと強い心で取り組め。そんなことではダメな人間になる。→（だって，・・・・）→言い訳は許さない→（私の事を分かってくれていない。どうせ，私なんか。先生なんか嫌い。）
　誤解が誤解を生み、教師の誤った判断による指導が，子どもとの関係を悪化する。
　どうすれば，誤解せずに適切な指導ができるのだろう。
・行動のずれに気付いているか。（願う行動が分かっているかを尋ねる）
・行動のずれを生んだ原因に気付いているか。（何故違ったのか理由を尋ねる）
・願いに合う行動への意欲はあるか。（願いに合う行動をしようと思っているか尋ねる）
・願いに合う行動ができるか。（願いに合う行動の仕方が分かるか尋ねる）
「なぜ，できないのだろう。」とできない原因を子どもから引き出す努力をすることが誤解を生まないで指導する近道になる。
　いくら素晴らしい考えをもって子どもに当たっても，頭ごなしに決めつけることは，決して子どもにとってプラスに働かない。言い返せる子どもは少ない。言い返せない子どもたちなら我慢をする。しかし，我慢をしていればいずれどこかで爆発する。
　子どもをわかろうとする構えが，子どもを救い，自分自身も救うことになる。まずは、子どもを理解するところから指導が始まる。