ひなが死んだ

　子どもが拾ってきたひな。ひなの飼い方もわからない。あちこち問い合わせをし、「元の巣に帰してください。」との答えをもらう。しかし、手の届かない所の巣。どうしようもない。鳥のえさを用意した職員と世話を始めた。必死でなき声をあげ、口を思いっきり大きく開けてえさを欲しがる。なき声をきくと「何とかしてやらなくては」という気持ちに駆られる。死ぬことは分かっていてもせめてできることはないかと注射器で鳥のえさをつぶした汁を口に入れる。何度もやる内にひょっとしたら生き続けるのではとの思う。必死に生きているひなが可愛くなる。何度も何度も声をあげる。その度に汁を口に入れる。ひなの親になった気分。
　別の仕事をしているうちにふとなき声がないことに気づく。「ひなは大丈夫かな。」と気になり見に行く。衰弱している。弱々しい体の動き。近づいたのに気づき、最後の力を振り絞って口を開ける。もうなき声はない。体をばたつかせ、何度も口を開けようとする。汁を入れる。その口も段々と開かなくなっていく。
　私の力ではどうしようもない。「おい、元気を出せ。」と思わず声をかけてしまう。もう動かない。ひなの最期を初めて看取った。

人が動くとき

　人が動く時はどんな時だろう。
・悩んだり、苦しんだり、困ったりしている時
　こんな時、人は助けを求める。その時に求めに応じて適切な支援ができれば受け入れられ、動いてもらえる。
・興味関心が強い時
　こんな時、何もしなくても意欲的に質問や相談に自ら動くことがある。思考錯誤しながらでも動こうとする。
・価値を見出した時
　こんな時、やり甲斐があると感じ、自ら動こうとする。但しやり方が分からず動けないことがあり、動き方について支援が必要である。
・威圧や賞賛（褒美）がある時
　物事の本質からは離れているが、仕方なく（意欲をもって）でも動くことができる。価値を明確に伝えないと継続的には動けない。
・相手との人間関係を大切にしたい時
　相手に申し訳ない、相手が困るだろう、相手のためなら仕方ないなどと情で動くことができる。これも物事の本質とは異なっている。価値を明確に伝えることで、相手が変わっても動くことができるようになる。
　相手に合わせて、どの方法がよいのかを選ぶことが指導力につながるのだろう。

とげ

昨晩、指にとげが刺さった。いたくて気になって仕方がない。ほんの小さなとげであっても気になって仕方ない。
　どの学級にも抱えている問題があるだろう。その問題の大きさは「本当はとげのような小さな怪我のような問題」なのだろうか？それとも「骨折のような大きなけがのような問題」なのだろうか？とげのような小さな怪我でも放っておくと指を切断しなければならない大きな問題になる。小さいうちに処理していくことが大事なのだろう。この問題は、小さな問題、でも放っておくと大きな問題になる。この感覚はとても大切な感覚のように思う。
　折しも防犯教室に参加し、「危機でないときこそ危機について語ることの大切さ」を学んだ。
　小さな問題が危機的な問題に発展する前に打つべき手を打っておくことが大事だ。これが危機管理の意識のように思う。とった小さなとげを見ながら考えた。

学級を見つめる

　１学期の折り返しの時期になってきた。
子どもとの関係がうまくいっている学級とそうでない学級の差が明らかになってきているのがこの時期。
＜うまくいかない原因＞
・子どもの思いを十分理解していない。（子どもが不満をもっている。）
・子どもへの対応に揺れがある。（子どもを迷わせている。言動に一貫性がない。）
・子どもとの距離がある。（一緒に遊ぶ、子どもの作品や成果にコメントや評価が少ない。）
・教師の願いが明確になっていない。（進む方向にばらつきがある。自主？連帯？創造？健康？）
・保護者からの信頼を得ていない。（子どもの後ろにいる保護者の理解を得る手だてが少ない。）
　今ならまだ間に合う。
＜できること＞
・立ち止まる機会を作る。（学級の姿について子どもと一緒に振り返る場を設ける。）
・成果と課題を明らかにする。（できていること、作り上げたいことを話し、理解を得る。）
・評価の場を設ける。（新たに挑戦すると決めたことができるための生活の見直しをし、何をどこに加えるのかを明らかにする。）
・保護者の理解を得る。（現在の様子、今後力を入れたいことを保護者に通信等で伝える。）
　ここ１～２週間は意識的に取り組む。（「ちょっと変わったぞ。」という気持ちにさせるだけで動きが変わってくる。）

厳しさ

　指導するときの厳しさとはこだわり続けることだと思う。
・できるまでは譲らないこと。
・どの子もできなければ許さないこと。
・言い訳を言っても許されないこと。
　これは、指導される方にとって大変厳しいことであるが、同時に指導する方にも同様に厳しいことになる。つまり
・できる状態を明確に示さなければならない。
・見逃しは許されない。
・許したくなる理由があっても譲れない。
・できたことを評価したり、できることの価値を感じさせなければならない。
　やるだけのの価値があることだと実感しているから指導し続けているのであり、それがが子どもの姿となって現れる。子どもが自信をもってできるようになれば、必ず他の子への働きかけも増えてくる。教師の代わりとなって動いてくれる。できない子どもへの働きかけが増えると教師は楽になる。そこまで指導しきることが厳しさだと思う。これは決して威圧によるものではない。できるようになれば、指導をやめても勝手に子どもが動き出す。威圧ならば、指導をやめれば消えてしまう。

授業研究会

　理科の研究授業に参加した。理科教育の発展を目指す先生方の集まりだ。授業後の研究会では活発に意見が出されたが、授業の問題点の指摘が多く出された。これは、よくある光景である。誰もが完璧な授業をすることはできない。だから、授業批判に終わることなく、この授業を通して互いに何を学ぶか、今後に何を生かすかが重要である。
○教材研究の深さが授業を作ること
　・具体的な活動の姿や発言の内容を理科の本質（科学的）から考えておく。
　・本時のねらいを明確にすると子どもの姿で何をしたらよいのか、何を子どもが話せばよいのかが見えてくる。
○子どもの思いと教師の願いのずれを埋めること。
　・活動を増やして事実を多く見つける。→事実の裏に隠れている不思議さに気づかせる。（課題を作るための活動、課題解決のための活動）
　・学習過程のあり方→課題解決学習の過程を踏ませることだけが学習過程ではない。（３年生では予想、実験方法などはカットしてもよいのでは。）
　・教えることと考えさせること
　どんなことでも考えさせようとすると無理がある。３年生の実態を考えて教えることと考えさせることを整理し直すことが必要となる。（発見する喜びを多くもたせる。）
○どの子もわかる（できる）ようにすること。
　一部のできる子どもだけで授業が進んでいても力をつけたことにはならない。何を見つけると分かるのか、どんな視点に着目させるとできるのかなど個々への対応を明らかにすることが研究となる。これを生かす場は、今後の個々の先生方の授業しかない。

姿で示す

　掃除の時間、ぞうきん片手に汚れがないか校内を回りながらぞうきんがけをする。できるだけ黙々と掃除をしている姿を見せながら回っている。一昨日、玄関のくつ箱の上が気になり、ほうきを借りて砂を取り除き、ぞうきんで黙々と拭いた。
　掃除をしている子どもから「先生、ありがとう。」の声。にっこり笑って軽く頭を下げてお礼に答えた。昨日、私が行く前にすでにくつ箱の上を拭いている姿があった。今日は、玄関の開き戸の桟の汚れが気になり、拭き始めた。すると、別の玄関掃除のぞうきん係の子どもが同じように桟を拭き始めた。「ほら、綺麗になったでしょ。」と小声で声を一声かけた。これからどんな掃除になるか楽しみだ。

名ガイドになりたい

　研究授業の後に研究会が行われた。私たちは、自分の授業の質を高めるために授業を見たり、教材研究をしたり、話を聞いたりする。研究会は今の自分の問題解決の糸口を見つけるにはとてもよい機会である。授業の本質を見抜き、本質に迫るための話し合いをすることが重要であるが、経験年数も異なり同質でない集団でははなかなか難しい。自分に合った山でないと登る意欲も持てないし、登れずに挫折することもある。挫折してしまっては大変。本質からずれているかもしれないがとにかく登る。上り詰めないと次の山が見えないからとにかく登る。
　教師としてどうしても登らなければならない山もあるが、今乗り越えなければならないことがあるからまず登る。
　研究会の話し合いの中で新たな登らなければならない山を見つけ、自分なりにまた山登りを続ける。そんな試行錯誤の繰り返しをしながら、いろいろな山を登っているのが現実。名ガイドがいれば、自分に合った山を見つけることもどのように登ぼればよいのかもよく分かる。そんな案内のできる名ガイドになりたい。

個と集団

　学級目標に向かって個々が精一杯取り組むように働きかけをしている。しかし、指導の出口がどこにあるかで学級の色が変わってくる。
○一人一人の頑張りを認める指導→自主性を求められていると子どもは考える
○学級の取り組みの成果として認める指導→連帯性（協調性）を求められていると子どもは考える。
　当然個々の頑張りがあって学級目標が達成されていくが、達成されていく過程でどれだけ他と関わりを持たせていくかが連帯性を高めていくことになる。
＜大切にしたい声かけ＞
　「○○さん、頑張っているよ。すごいね。」
　「困っているから助けてあげよう。」
　「何とかみんなができるようにしよう。」
　「みんなが揃うまで待とうよ。」
　「みんなでできたね。助け合ってやり遂げたね。」
　個の頑張りだけでなく集団の一員としてできることや集団としてやり遂げるために取り組むことに対して、できない子を思いやる気持ちをもちながら声かけをすることが連帯性を高めていくことになると思う。（自分ですべきことを責任をもって成し遂げるまでは助けないという姿勢からは連帯性は生まれない。）
　見守ってくれる仲間がいる。助言をくれる仲間がいる。困ったときには助けてくれる仲間がいる。
　こんな思いをもつ子どもなら学級集団からはみ出すことはない。そんな関わりがもてる集団を作り上げたい。

力はつけたか

　６月に入り、１学期も折り返し地点に立った。学習姿勢だけでなく、学習内容について力をつけてきたかどうかが問われる時期になってきている。一番分かりやすいのは、授業中の発言やノートへの記述
＜力をつけた発言＞
　学習した用語や話し方を使って話す。わけや理由をつけて話す。話し方を工夫し、分かりやすく話す。話が長くなる。
＜力をつけたノート＞
　１時間の学習の流れが分かる。学習した内容が書き現してある。表現の仕方が豊かである。（色使い、線の利用、矢印の利用など）
　これらは、日頃の指導の結果として表れてくる。
・使い方を日頃から示している。
・使ったよい姿は褒めている。
・板書を見やすく（分かりやすく）書いている。
・評価し、記録に残している。（できている子とできていない子を把握している。）
・何を使えばよいのか、子どもたちに考えさせている。
・友だちが使った姿にあこがれをもたせている。
・場を変えて使おうとする姿を素敵な姿として紹介している。
　知識ではなく、知恵にする努力が力となって現れる。そのためには、日頃から子どもたちには「使えることができる（わかる）ことだ。」と伝えておき、使った時には十分褒める。

家庭学習

　家庭には、家庭の生活があり、家庭での学習は、自主的なものでなければならない。本当なら学校だけでしなければならないことを家庭にまで持ち込むことはしたくないけれど、授業だけでは十分にできないこともある。申し訳ないが、子どものためだと考えて、家庭でも学習するように協力をしていただくのだという構えでいたい。「できていないから（不十分だから）家でやってくるよ。」という子どもに育ててあれば宿題は少なくて済む。
（できること）
・家庭に帰ってから学習できることを授業の終わりに示す。
・わかるノート、できるノートの作り方を教える。
・一人勉強の仕方を教える。（よいノートを紹介する。）
・家庭学習時間の確保を考えさせる。
・家庭学習の意義やねらいを家庭に流し、協力を得る。
　毎日の家庭学習への取り組みは、生涯学習につながる大切な営みだと考えている。

机間指導

　机間巡視という言葉の方が一般的かもしれないが、意図的に指導しながら子どもの活動中に回ることからあえて、先輩から教えて頂いた机間指導という言葉を使う。私は、よく「机間指導は、３回回れ。」と話す。学級の人数にもよるが３回は、かなりきびしい。しかし、３回必要なのである。
１回目・・・課題についてどの子も理解しているか確認するため
（大体学級の実態をつかんでいれば、ある程度指導しなければならない子は分かっているから課題の理解が危ないと思われる子どもの所へ真っ先に行く。どの子も課題追究できなければ授業として成立しないから最初はこれしかない。時間を節約するために心配な子を集めて一度に説明することも視野に入れる。助けを求める子が多ければ課題に問題がある。）
２回目・・・１時間の授業作りに必要な内容を見つけるため
（交流に生かせる内容を見つけることで、授業の構成ができる。誰と誰と誰の考えを使えば本時の授業が構成できるのかを見極めてあると意図的指名をすることができる。もしなければ、子どもを指導して作る必要も生まれる。）
３回目・・・自分の考えを言葉で表現できるようにするため
（書くだけでは話せない。書いたことに自信をもたせ、発表できるように指導助言する。話し方が分からなければ教える必要がある。話せても自信がなければ自信がもてるように褒めたり、何度も繰り返し言わせたりする。）
　この机間指導は、職人の技と同じ。すぐにできるものではない。繰り返し続けることで身に付く。なまけると元に戻ってしまう。続けることで指導のこつをつかみ個々への支援の仕方も磨かれていく。これ日々精進。

板書とノート

　板書には学級全体の１時間の学習の流れが残る。その過程で子どもたちは自分の考えをノートに書く。そして、ノートには自分の１時間の学習の足跡が残る。
　「板書を写しなさい。」という指示を耳にします。学校によっては、板書を早く写すことを学習姿勢の目標にしている所もある。板書はあくまでも学級全体の流れ。写すという構えではなく、子どもには自分の考えに取り入れるという構えでノート作りに臨ませたい。
　理科でもよく実験結果だけノートに記録し、考察は学級全体で作り上げ、それを写させるという授業を見る。実験結果をもとに自分なりに考察し、その考察を学級全体で練り合うという構えがないと自分で考えるという構えができない。分かっていなくても板書を写せばよいということでは意味がない。自分の考えと比べながら、足りない所は加えたり、間違っていたら訂正したりする作業が自分の学習を深めていく。
　個と集団との関わりを考えながら授業を進めたい。

点検

　子どもたちは、よく点検活動をし１００％を目指して頑張ろうとする。この時、
「○○くんができれば、１００％なのに。」「○○くん、どうしてできないの？」
などと声が聞かれる。また、点検表を元に「今日は、ここが×。ここは○。」「次は、ここを○にしよう。」などと会話をすることもある。
　多くの場合、点検項目は具体的になっているため行動面についての点検が主となる。ここに大きな落とし穴がある。
・点検項目になければ行動できないことはないか。
・点検項目ができることが目的となっていないか。
例１　あいさつ
　・○人以上にあいさつしたか。
　・先にあいさつをしたか。
　・大きな声であいさつをしたか。
　※挨拶を通して、相手との人間関係を作り上げようとする気持ちが行動となって表れなければ形だけの挨拶になる。
　☆誰にでも平気で挨拶をして親しくなった？
　☆先に挨拶をしたときの相手の気分はいかが？よくなった？
　☆元気に挨拶をしたとき、一緒に頑張ろうという気持ちになった？
例２　そうじ
　・自分の役割を果たしたか。
　・ゴミが落ちていないか。
　・黙って掃除をしたか。
　・道具の後始末はできたか。
　※掃除場所を美しくしたいという気持ちが行動となって表れなければ、形だけの掃除になる。
　☆役割を果たすと、やり残しがなく美しい場所になった？
　☆ゴミをなくしたら、気持ちよい場所になった？
　☆黙々と掃除をして美しくして気分がよくなった？
　☆見届けたら、安心して使ってもらえる場所になった？
　本来大切にしたい活動の願い（ねらい）を忘れることなく、見届けることが子どもの行動の質を変えていく。これは点検では見えない一人一人の心のあり方かもしれない。