褒める行為の間欠性

褒める行為は学級の中では重要な行為である。
叱るよりも、教育的効果は高い。
しかし、注意しなければならないこともある。

それは、ただ褒めれば全てうまくいくという勘違いである。
褒められると気持ちが高ぶり、やる気がでる。
しかし、この気持ちの高ぶりは、だんだん慣れてくるのも事実である。
1学期はとても効果的であったほめ言葉が少しずつ効き目が薄くなっていく。
慣れてしまってきているのだ。

では、どのようあ手を打つのか。
それば、変化させて褒めることである。
慣れた人物から同じように褒められるとなれてしまって、きかなくなる。
これはある意味自然なことだ。

これまで具体的な場面をとらえて褒めてきた。
「姿勢がいいね」「しっかりと目をむけてるね」「たくさん発表できたね」「チャレンジできたね」
ここでは、派手な褒め言葉よりも、共感、共有の褒め言葉をつかう。
具体的に言うと、「そ」のつくほめ言葉を使う。

「それいいね」「そうだよね」「そう思う」「そうか」
これは子どもに共感するほめ言葉である。
このようなほめ言葉を使うと、共感してくれた教師の言葉にも共感するようになる。

慣れを改善するもう一つの方法は、間欠性である。
慣れを感じ始めたら、間隔を徐々にあけていく。
これが間欠性である。
連発していたほめ言葉を一定の間隔を空けて言うように意識する。
決して褒めることをやめるのではなく、継続は最後までする。

saitani

補欠一覧

学校というところは、経験と勘で動いている。
その場しのぎの場当たり的な対応で日々なんとか乗り切っている。

先生方は、当然仕事人としてだけで生活しているわけではない。
家庭の用事もあるだろう、体調を崩すことだってある。
学校をお休みしたり、年休をとったりすることは日常的なことで当たり前のことだ。
しかし、教室は子どもたちがいる。
何もしないということはありえない。
そこで補欠の教員を配置することになる。
地域によって呼び名は変わる。
補教という方がいっぱんてきなのだろうか。

要するに学級に担任が不在となったときだれがその学級にいくのかということだ。
多くの学校は、お休みがわかった時点で教務主任や主幹教諭が補欠表をもって、ひとりひとりの先生方に、空き時間を確認して行ってもらえるかどうかを確認してまわる。
実に、非効率的なことだ。

学校は時間割で動いている。
毎時間の教師の動きは決まっている。
したがって、月曜日の１時間目には、誰が、補欠可能かは、決まってくる。
それを１週間分、表にしておけばいいい。

もし、補欠が複数いる時間帯には、第１補欠、第２補欠、第３補欠というように決めておく。
補欠は、お互い様の助け合いで成り立っている。
空きに時間には、ノートを見たり、教材研究をしたりしたい気持ちはわかる。
しかし、自分がお休みしたときには、それはせずに学級の補欠にいってくれている教員がいるから休めるのである。
自分も教務主任のときにこの補欠の調整は結構苦労をした。
気持ちよく行ってくれる先生とあからさまに嫌な顔をする先生とにはっきりとわかれる。
それでいて、チーム○○と言ったり、教員間の支え合いがないなどと自ら言ったりする。

補欠にいった数はしっかりと記録をして、公表をする。
そして、年度末には不公平がないようにするのである。

親切で思いやりのある先生が忙しくなり、わがままを言う教師が楽をする仕事現場はプロとは言えないだろう。

saitani

選択させる言葉で問え

発問の原則に選択させる言葉で問えというものがある。
言い換えると、立場を決めざるを得ない問いをするということ。
〇と×で問う。
A,B,Cで問う。
子どもはこんな時、考えざるを得ない状態になる。

損得を問うという原則もある。
「雪国の人は損をしているか、していないか」
「沖縄と北海道、どちらに住みたいか」
子どもたちは、内部情報を蓄積させて、討論に備える。
自分の立場を明確にして、論を主張する。
教科書、資料集、インターネット等を駆使して正当性を主張する。

｛一本釣りと巻き網、どちらがもうかるか｝と問うた方が討論は盛り上がる。
討論をする中で、設備投資のこと、人件費、売値等の要素が必然と話題に上ってくる。
二者択一の発問は、単純なようで、子どもが考えやすい発問となる可能性が高い。

saitani

発問の原則

発問には原則がある。
この原理原則は基本中の基本のことだ。
この原則に則って作成すれば完璧ではないが、よい発問になる可能性は高い。

１　何度言ってもぶれない
発問は十分に吟味されたものでなければならない。
しかし、言うたびに変化していくことがよくある。
その場合、そもそもの発問が不完全で検討が足りない。
したがって、すぐれた発問とはぶれない発問と言うことになる。

２　大切な発問をするときには、動きを止めて言え
大切な発問は動きを止めて言う。
視線をしっかりと子どもたちに向ける。
間をあけて、キーワードは際立たせて言う。

３　発問と作業指示はセットで言う
この辺の意識も普通は低い。
指示と発問はセットになっていることがほとんどだ。
しかし、指導案には絶対に現れてこない。
自分の考えをノートにかきなさいと指示することが多い。
それは筆答をくぐらせるという考えに基づくものだ。
この一人一人の考えを確定させた状態で話し合いを行う。
挙手指名型では、当然発言は一部の子に偏る。
その意味でも、全員を学習に参加させる意味でも、ノートを持ってこさせたり、図に示させたりする指示をつけ加える。

４　発問は易から難へと組み立てる
算数の助走問題の原則も同じ。
簡単なものから難しいものへ。
前の学年の問題くらい易しくすることある。
これが全員を分からせるという基本的な姿勢にもつながる。

５　答えが分裂することが良い発問
討論の条件にもなっている立場や解答の分裂。
できれば３，４に分かれるものがよい。

saitani

事象をどのようにとらえるか

学級がうまく経営できない。
子どもたちがいうことをきいてくれない。
授業に子どもたちが集中しない。
子供が反抗的だ。
担任はいろいろな悩みや問題を抱える。
誠実で教育に真剣に取り組めば取り組むほどそういう状態になる。
よく分かる。

ある事象が教室内で起こる。
子供が暴言を吐く。
これは教師の責任なのだろうか。
担任は注意をして、改善策も講じている。
やるべきことはやっている。
しかし、現状は改善の兆しをみせない。
これはすでに子供本人の問題だと考えるべきだ。
事象の責任を自分の責任だと思うことは素晴らしいし、そういう考え方をしたほうが成長にはつながる。
でも、すべても負のエネルギーで背負い込む必要はない。
やるべきことをやったなら、それはすでに自分の手を離れ、相手の課題であり、問題だ。
相手の問題を他人がどうこうできないと考えるべきだ。

よく、強い人間弱い人間というが、この世に強い人間なんて一人もいない。
では、なぜそう見えるのか。
それは、心の中に自分なりの変換機、翻訳機をもっているかどうかによって見方が変わってくる。
たとえば、授業中に私語がある。
私の授業がつまらないからだ、指導力がないからだ。
こんなふうに、自分の内側の考え方をしてしまう。
しかし、強いと思われる人は、私語があるということは、子どもたちが事実で自分に不足していることを教えてくれているんだと考える。
ならば、こんな方法をとったらどうだろう。
本を読んでためしてみたり、心ある力のある教師に教えてをこうたりして、やってみる。
それでもだめなら、また、違う方法をためす。
我々教師は限られた時間の中でしか、子どもたちと生活できないのである。
どんな苦しく、辛くても、時間は進み続け、３月には別れがやってくるのである。
そのときには、子どもたちの変容がみられなかったとしても、事実を変換してプラスに変えてきた教師には経験値として、多くの成長が蓄積される。
これは紛れのない事実なのだ。
だから、プラスに変えて、自己肯定感を高め、事実を前向きに捉えるのである。
それができるのは自分の心以外にない。

隣のクラスはなぜあんなふうに楽しそうに学校生活をして、先生の言うことをきくのだろう。
何でも完璧なクラスなどありえない。
その先生だって見えないところで、大きな声でしかったり、注意もしているのだ。
だから、どんなに立派な先生の学級であっても、いじめは起きるし、仲間はずれも起きる。
万引やモノ隠しだって起きる。
喧嘩だって日常茶飯事。
こんなふうに考えられることが、強い人間と言われる人であり、自分なりの翻訳機をもっているということになる。

あの先生は素晴らしく、私はだめだと決めているのは、他人ではなく自分自身なのだ。
すべては自分の心が決めていることなのだ。
よく幸せも不幸もすべて自分のこころが決める。
こんなふうに言われる。

客観的な事実は存在するが、その事実を不幸か幸せかを決めているのは自分だ。
絶対的に不幸な事実などありえないし、絶対的に幸せはこともありえない。
幸せなことや都合のよいことが連続して起こっても、何か躓きの種があるのではないかと考えれる、それが自分の頭で考えるということ。
子どもたちに、難しい計算や思考力を育てるのも必要だが、まず教師が自分の翻訳機をもって、子どもたちにも自分なりの翻訳機をもたせることが教育の本来の目標であると思う。

saitani

いじめといじり

「笑い」には、種類がある。



発問１
「笑う」と様々ないいことがあると言われていますが、何だと思いますか。

・明るくなる
・元気なる
・前向きになる
・気分がよくなる

説明１
そうです。
笑いにはいいことがたくさんあるのです。

・脳の働きが活発になる、記憶力がよくなる
・血のめぐり、血行がよくなる
・免疫力がアップする（悪い菌に強くなる　病気になりにくい）
・幸せを感じる
・リラックスする


発問２　
「人はどんな時に笑いますか」と子どもたちに問う。
できるだけたくさん出させる。

（心地よい笑い）
・心地よい時に笑う
・幸せな気分の時に笑う
・満足した時に笑う
・好きなサッカーチームが勝った
・試験に合格した
・おいしいものを食べた

（刺す笑い）
・誰かが失敗したところを見た
・誰かがころんだ
・本読みを間違えた
・できないことを予想して当たった
・誰かをバカにしたとき

（社会的な笑い）
・相手が笑顔で挨拶してきたとき
・初対面の人とあうとき
・人の機嫌をとろうとするとき
・お世辞でわらう
・人につられて笑う
・他人に誘われて笑う


（ごまかす笑い）
・自分の失敗をごまかすとき
・電車に乗ろうとしたけど、直前でドアがしまったとき

発問３
これらの事柄を次の４つのグループに分けなさい。
グループのカテゴリの内容を簡単に説明する。
そして仲間わけをする。
グループで取り組ませてもよい。

１　刺す笑い（嘲笑・冷笑・失笑）
２　楽しませる笑い
３　癒やす笑い
４　心地よい笑い
５　ごまかす笑い（苦笑）
６　社会的な笑い（愛想笑い）



説明２
「笑う」という行為はそんな単純なことではありません。
「笑う」という行為は人間だけができることです・
大人は一日に何回笑うと思いますか。
（子供のランダムに言わせる）
実は「１５回」です。
それに対して、子供は何回だと思いますか。
（子どもたちに予想させる）
実は、大人の約６０倍の４００回です。

発問４
この６つの中で、良くない、悪い「笑い」だと考えるものはどれですか。
理由もノートに書きなさい。

・刺す笑い
・ごまかす笑い
・社会的なわらい

立場を明確にして、理由も言わせる。
そしてさらに詰める。

発問５
この３つの悪い笑いの中で一番悪い笑いはどれですか。

・刺す笑い（バカにする笑い　心を傷つける笑い）

説明３
先程、笑いにはいいことがことがたくさんあると言いました。
でも、この「刺す笑い」には全く逆の悪いことがあります。

・脳の働きが活発になる→脳の働き、思考力がわるくなる
・血のめぐり、血行がよくなる→血行が悪くなる
・免疫力がアップする（悪い菌に強くなる　病気になりにくい）→体調が悪くなる
・幸せを感じる→落ち込んでしまう

「たかが笑い」と思ってはいけません。

発問６
笑いには「質」があります。
みなさんはこのクラスをどの笑いでいっぱいにしたいですか。
・「楽しませる笑い」「癒やす笑い」「心地よい笑い」

発問７
次のカッコの中にはどんな言葉が入ると思いますか。

「○○○○○」で、その人柄や性格がわかる。

こんな言葉が入ります。
「何を笑うかで、その人の人柄や性格がわかる。」

saitani

決定権の誤学習３

子供た給食の片付けをしない。
しかたなく、教師が牛乳パックの片付けをする。
この一連の行動の一番の問題点は明らかだ。
それは最後に、教師が片付けてしまったことにある。
牛乳パックを投げつけるような行動をすれば自分の要求が通る。
このような誤学習をしてしまう。
さらに教師が片付けてしまったことで決定権が子供にある状態をつくってしまっている。
ここでよく言われる毅然たる態度が必要なのである。

パニックを起こしているこどもにどんな情報を入れようとしても難しい。
まず、パニックを鎮める必要がある。
パニックが沈静化して、落ち着いたところで、牛乳パックを子供の前に提示する。
そして、選択する言葉で問う。
「自分で片付けますか？それとも先生と片付けますか？選んでいいですよ。」
自分で片付けることを絶対的に拒否する子供もいる。
そこで選択させる言葉で問うて、決定権が教師にある状態をつくる。

教師の対応が、決定権の誤解を防ぎ、二次障害の予防につなげることができる。

saitani

決定権の誤解２

決定権が子供にあるような対応は、誤学習のもととなる。
それでは、どのように対応すればいいのか。
このときには「１２０％要求の法則」を使う。
先の事例のような場合、決定権を教師に戻して終えることが重要。

本来は６問で終了のようなときには、あえて８問の問題をやるように指示する。
「調子がわるいんだね。でも、大切な勉強だから８問でいいよ。」
「そんなにたくさんできません」
「じゃあ６問でいいからやってごらん」
予め１２０％の要求をしておいて、初期の１００％の要求をさげた目標のように言う。
要求を下げたように見せる。
最後の一言が大事である。
６問という決定権は教師にあるようになっている。
このように何かを決定するときは決定権が最後はどちらにあるかを常に意識のうちにおく。
このことで二次障害を防ぐこともできる。

基本的なことだが、こんな聞き方もしばしばする。
「明日の宿題は何がいい。」
これはいけない。
決定権が子供にあるから。
「明日の宿題は、意味調べか、算数の練習問題だけどどちらがいいですか。」
宿題はあることが前提になっている。
「宿題なしにして。」という選択肢は子どもたちにはすでにない。

別の事例で考えてみる。
給食の片付けの場面、牛乳パックを自分で片付けようとしない子供がいる。
「先生が、片付けてよ」
という。
「だめだよ。自分で片付けなさい。」
ここで子供は切れるか、パニックを起こす。
牛乳パックを床に投げつける。
そして、片付けをしないで遊びにいってしまう。
しかたなく、教師が片付ける。

問題は明白である。
教師が牛乳パックを片付けてしまっている。
片付けを拒否して、床に投げつけるような行動をすれば教師が片付けてくれる、自分の要求が通るという誤学習をしている。
さらに、そのことにより決定権が子供がある状態をつくってしまっている。

それではどのような対処があるが。

saitani

リズムとテンポを生むには

授業で重要なものはたくさんあるが、基本的なことにリズムとテンポがある。
子供が集中していなかったり、教師の意図を理解できなかったりしたときの要因はリズムとテンポが悪いからだ。
「今日の授業はリズムとテンポが悪かった」と指導を受ける。
ここまでは、言うがではどうしたらリズムとテンポがよくなるのか。
その答えはなかなか教えてもらえない。

その一番の要因は、単純なことだ。
教師の言葉が多すぎることが主要因だ。
言葉を削ってシンプルにと言う。
しかし、現実にはほとんどできていない。
削っていると感じているさらに、60％は削る必要がある。
それくらい、教師は意味のないことを話している。

なぜ、言葉を削る必要があるのか。
それは次のような理由からである。
教師が発する言葉は全て音声情報である。
言葉が増えれば増えるほど、子どもたちが脳内で処理しなければならない情報が増えたことになるからである。

だから、言葉を削るのである。
その方が、圧倒的に子どもたちにとってわかりやすい授業になる。
発達障害を持った子にとってもメリットは大きい。

教材研究不足になると、言葉が増える。
教師が重要なポイントをわかっていないのだから、受け取る側の子どもたちはわけがわからなくなるのは当然のことだ。
厳しいことだが、一度45分間の授業をボイスレコーダーで録音してきいてみるといい。
いかに、発問の言葉がゆれ、余計な不明確な指示をし、意味のわからない説明を繰り返しいるのかがわかる。
こういった努力もしないで、言葉を削ろうとしても無理だ。

あと、特別支援を必要とする子への教師の対応もかまいすぎないほうがいい。
丁寧な指導、個別指導という名のもとに、全体を置き去りにした指導をしていることが多い。
ほっておけば、改善していくこともある。
しばらく様子をみる指導もある。
教師が何らかの対応をすれば、それも一つの情報となり、子どもたちは処理しきれなくなる。
言葉も対応も削っていくことこそ、本当のリズムとテンポを生む。

saitani

アクティブラーニングの構造

アクティブラーニングの構造は次のようになっている。

１　問題を見つける
２　解決する
３　討論する
４　異なる意見を認める
５　まとめる

社会科の歴史学習におけるアクティブラーニングを考えてみる。

１　前の時代の特徴を言う。
２　この時代の特徴を言う。
３　時代を代表する人物を一人選ぶ
４　この人がやったことをグループごとに調べる
５　どのように生きようとしたかいう
６　５を証明する出来事を５つ選ぶ
７　上記のことをプリントに書く
８　５つのことをカード化して、グループごとにまとめる
９　まとめたことをノートに書く
10　発表して討論する

地理的な学習における原理原則も同じだ。

１　まずはじめに、ある限定された場面の絵、写真、表、実物などを示し、できる限り多くの考えを発表させる
２　出された子供の意見を分類する
３　分類したいくつかの課題に対してそれを確かめる授業をする
４　それ以外の課題を子供に調査させる
５　調べたことを発表させ、討論させる
６　わかったこと、わからなかったことを確認する

saitani