資質・能力育成型の教育

学級内で、育てるべき資質・能力をどのように捉えるのか。
個別最適な学びも協働的な学びはどんな資質能力に支えられているのか。
この部分が明確になっていないと、活動をさせても系統性がなかったり、個々の狭い範囲での教育活動になってしまう。

新潟大学附属長岡小学校の一つのモデルがある。

【認知的資質・能力】
①論理的思考力
根拠に基づいて筋道立てて考える力
②先を見通す力
先のことまで考えて予想し、それに基づいて適切な判断をする力
③伝える力
適切な表現方法で自分の考えを表す力

【社会的資質・能力】
④敬意
周囲の人・物・ことに対して、相手の立場に立って、自分も大切にする態度
⑤共感的態度
他者の心情を受け止めようとする態度
⑥協働する力
学びを深めたり、目標を達成したりするために、他者と協力する力


【実践的資質・能力】
⑦粘り強さ
大変なことにも立ち向かい、やり遂げる姿勢
⑧探究心
しらないことをより詳しく知りたいと思う気持ちや、知りたいことや解決したいことを見つけようと最後まで努力する態度
⑨省察的態度
今、自分が考えていることやどのくらい理解しているのかについて、自分自信で振り返り、行動などをよりよい方向に進めていこうとする態度

saitani

協働的な学習 メモ

各　思考判断の場面で取り扱う

協働的な学習のポイント

１　一緒に活動しているか
目的を共有して、全員が活動しているか
２　責任の共有
　１人が責任をもち、あとはフォロアーになっていないか
　制作分の部分的責任があるか
３　意思決定があるのか
　先生がやったものしかやっていない　ひとり
４　互恵的であり、成功に貢献しているか
互いの依存度がある　自分の役割に意味がある

総合的な学習の探究的活動

協働　役割がなく　目的意識がなく　授業で達成することは可能なのか　異なる個性の持ちぬく
　　　協同も協働も意図するところは同じ　グループ型　
　○知的構成ジグソー法
　４人班　A1　A2　A3　A4
　　　　　B1　B2　B3　B4
　　　　　C1　…
　　　　　D1　…
　　　　※エキスパート班
　　　　　A1 B1 C1　D1
　　　　　各班　１政治　２経済　３地理　４生活
　　　　　集まって調べて、ホームの班に戻って報告する
　　　　・相互に関連し合う
　　　役割をつくりながらも徐々に取り去る　子どもたちに
　　　理科　記録　実験係　→　協働制作　相乗効果を期待する
　　ICT活用　１発表話し合い　２協働での意見整理　３協働制作　４学校の壁を超える
共同　使われている場面　一緒にする　一緒に使う　はさみを協同で使う
協同　協同組合　役割が明確に分けられている

この違いは

社会科のおける協働的な学び
○以下のような力が必要なのが前提なので３年生では非常に難しい
子どもたちに育てておきたい力
１　教科書の読み取る
　・要約する
　・ナンバリングできる

２　動画の読み取り
　・音声…気になったらとめる　箇条書きさせる
　・映像…読み取れることを文章表現する

３　ウエブから読み取り
　・キーワード検索方法
　・ホームページの構造
　・わからない表現を調べる　丸写ししない　コピペ禁止　わかることを書かせる


文章・画像・絵・グラフ・系統図・表


SAITANI

結果の捉え方

運動会が熱中症の関係から秋から春に変更になって久しい。
変更当時は、子供の健康面の配慮が第一とはいえ、根強い反対意見も多かった。
運動会は、学級経営においても重要な位置を占め、半年間の学級経営の総体として捉える担任も多かったからだ。
ある程度完成された人間関係のもと、1つの目標に向かって一丸となって努力していく。
そこに感動や成長があると考えられていた。
だから、まだ、人間関係のできていない春では、感動は淡いものになり、一致団結というスローガンも形だけのものになりがちになると考えた。
しかし、おそらくまた秋にもどることはないだろう。
この5月の下旬の練習中にも熱中症で救急搬送があった。
これを従来の9月に戻せば、子どもたちの体力的な負担は倍増する。
子供の命や健康より優先すべきことは学校教育には存在しない。

学習における優劣はあからさまに表面化することは多くの教師が躊躇するのに、なぜ運動会だけはいいのだろうかという疑問は残る。
少なくとも小学校では、テストで順位をつけることはしない。
しかし、走力や競技においては順位を公然とつける。
このことに矛盾はかんじないのだろうか。
細かいことを考えていくと、運動会そのもののあり方についても再構築が必要だ。

多くの学校はこの時期に運動会を実施した。
それは、勝者と敗者を生み出す結果となった。
試合や競技をすれば、勝ち負けが生じることは必然である。
そして、多くの個人やチームは勝ちよりも負けを経験する。
その敗北という現実をどうとらえるのか、それが人間として学級としての成長を左右する。
負けを次の生活や活動に活かして、さらに上を目指す必要がある。
さらに集団として個人として、強くなるようでなければならない。

運動会を迎えるまでに、多くの時間を費やして練習を行う。
このことは大事なことだ。
人間にとっていけないことは、負けることではなく、いい加減にやって勝つことだ。
一生懸命に頑張った負けには意味があるが、いい加減にやって勝つことにはなんら意味がない。
どの学級にもやってくる負けという結果をしっかりと受け止め、その結果をどうとらえさせるかということも担任の大きな仕事なのである。

この先、長い人生を生きていく子どもたちにとってその瞬間瞬間に訪れる結果そのものよりも、その結果をどう捉えるかの方が大きな意味をもつのである。
結果は、次への活動をより有効で実りの大きいものにしていくためのものでなければならない。
結果をマイナスに捉えてしまえば、その後の活動にはよい影響は期待できない。
やる意欲をなくし、努力しても無駄という無気力を生み出すことにもなる。
調子がよく、良い結果がでているときは誰も意欲的であり、多少の困難も乗り越えることができる。
大事なのは、不調なとき、思うような結果がでないときに、あきらめずに物事の本質をみつめ、努力して行ける自分であること。

精一杯努力をして、運動会に臨む。
その臨んだことで何らかの結果が生じる。
もちろん、望む結果がでることもある。
しかし、満足できない結果がでたときに、その事実から何を学び、発見し、情熱を落とすことなく、次への成長のため、変化のために充実した挑戦ができるのか。
このことが大切なのである。

この情熱を落とすことなく挑戦を続けることが何よりも大切。
負ければがっかりする、上手くいかなけば悩む。
当然のことだ。
しかし、そこにマイナスの力が働き、次の行動や思考に抑制がかかるとき、本来持っている力を発揮できなくなる。
チャレンジすることを怖れるようになる。
成長の種を捨ててしまうことになる。
この思考の差が、今後の結果の差を生み出すことになる。

今、話題になっているスラムダンク。
その物語に中に、いつも思い出すシーンがある。

湘北高校との死闘の末、王者山王工業は敗れる。
結果は敗れたが、この結果をどう受け止め、そして何を学ぶことができるのか。
この思考の違いが真の勝者であるかどうかが問われるところである。
堂本ヘッドコーチは、ロッカールームへ向かう選手の肩を抱き次のように言う。
『はいあがろう。「負けたことがある」というのがいつか大きな財産になる』

これが敗れた結果を未来の力と情熱に結びつける言葉だ。
勝者へのはじまりの言葉でもある。

20年前、私の学級の子どもたちは、多くの敗北を重ね、その向こうにある栄冠を目指し続けた。
その結果、日本一という結果を手に入れた。
そこには紛れもなく、結果を次の情熱にかえる強い意志があった。

saitnai

おれはなにを配達しているのだろうか

作家の高見順が食道がんを患い入院していたとき、病室の窓から一人の少年が嵐の中で新聞配達をしている姿を見て作ったという詩。

なにかをおれも配達しているつもりで
今日まで生きてきたのだが
人々の心になにかを配達するのが
おれの仕事なのだが
この少年のようにひたむきに
おれは何を配達しているのだろうか

この詩を読んで、考える。
自分は教育という場所で何を配達してきたのだろうか。

人が生きていくうえで欠かしてならない大切なことが３つあるという。

一は人生の師
二は人生の教え
三は人生を共に語り合える友

saitani

個別最適な学び

個別最適化された学びとはどのような学びか

①成長したい姿をもつ
②それに向け、自分に適した課題をもつ
③課題解決に向け、学習内容や方法を選ぶ
④時々振り返って、内容や方法、課題等を修正する
⑤成果を明確に捉え、次の課題設定をする

協働的な学びとはどのような学習か

①インプットしたことをアウトプットする。そして、インプットを高める。【知識・技能と活用の往還】
②社会や他者に目を向ける【学びに向かう力・人間性等を養う】
③愛着形成や信頼関係をもとに、レジリエンスを獲得する【他者及び自己との関わり】

SAITNAI

「きいてるかい オルタ」3年生 道徳科

3年生　道徳科の授業案。
思いつきだが。

１　教師による通読
　・僕の行動や心の変化に注意してききましょう
　※「場面……学校　時間……休み時間　　人物……ぼく・タケシ」

２　前半の「ぼく」の気持ちを読み取る。
僕ができないと思っていることやダメだなと思っていることを書き出しましょう・食べ物の好き嫌いが多い
・サッカーの試合を見るのは好きだけど、自分ではやらない
・外で遊ぶよりも家の中でオルタといっしょにいるほうが楽しいかも
・どんなにどんなにジャンプしてもとどかない鉄棒
・逃げられたら追いつけないおにごっこ
・ぶつけられてばかりのドッジボール

３　「ぼく」を大きく変えたことについて考える。
何によって「ぼく」は大きく変わったのですか。・タケシの強いボールを偶然とったこと
　強いボールをとったことによって大きく変わったのは「ぼく」の何ですか。①自分自身の心　　　　
②仲間の見る目
※この二つの変化を指摘すると考えられる

４　人はどんなきっかけによって変わるのかを考える
　実力だと思う人は〇、まぐれだと思う人は×とノートに書きます。【〇実力】
・力がなければとれない
・ただ、今までは自分でできないと思い込んでいただけ

【×まぐれ】
・とろうと思って手をだしていない
・オルタの力を借りている
・手を出したところにボールがきただけ
・ボールに向かっていってない
・練習なんてまったくしていない

※偶然だという意見が多いと考えられる。

偶然とったボールなのになぜこんなに「かわる」ことができたのでしょうか。・たとえ偶然であっても、大きな自信になったから
・周りの仲間の僕を見る目が変わったから
・みんなに褒められたから

ボールをとったことにより「ぼく」はどう変わりました。・食べ物の好き嫌いが多い
　→三つくらい好き嫌いがへった
・サッカーの試合を見るのは好きだけど、自分ではやらない
　→外でボールを蹴るようになった
・外で遊ぶよりも家の中でオルタといっしょにいるほうが楽しいかも
　→クラスで一番真っ黒に日焼けしていた
・どんなにどんなにジャンプしてもとどかない鉄棒
　→鉄棒に届いた
・逃げられたら追いつけないおにごっこ
　→追いつけるようになった
・ぶつけられてばかりのドッジボール
　→ドッジボーツが大好きなった
◎タケシとも遊びようになった＝面白いやつ

５　自我関与によって、自分が変わるのに必要なものを個人で考える
ノートに書きましょう。・ほんの少しのきっかけ→出来そうもないことにチャレンジする
・自信→失敗を恐れない
・周りの人の励まし→自分をアピールする
・自分には、自分も周りの知らない未知の力があると信じる


６　教師の説話的説明
「かわる」ために必要なことは次のようなことだと考えます。※「」の部分を隠して予想させる方法もある。

①「思い」を明確にする
・なぜできるようになりたいのか、なぜ願いを叶えたいのかを明確にする。願わないことは叶わない。

②「やる！」と決める
・できるか、できないかじゃなくて、やってみる。
　やることを決定してから、どうやってするか考える。
・行けるか、行けないかじゃなくて、行く。
　それを決めてから、どうしたら行けるか考える。
・やるか、やらないかじゃなくて、やる。
　それを決めてから、どうやってやったらいいかの手法を考える。
要するにチャレンジ精神によって変わる

③苦手意識があるものに「ちょっとだけ」チャレンジする
・苦手意識を持っているものにも、ちょっとだけチャレンジしてみる。
　いつもより、ちょっとだけ自分に負荷をかける。
　ちょっとだけ自分に無理させてみる。　
　この「ちょっとした負荷」が、自分の行動範囲を広げ、限界を突破する、可能性を広げるために大切。
・そして案外、苦手と思っていたものから、何かが見つかるかもしれない。
　そのパターン化された日常を壊し、新しい自分を作る。


７　終末
「すべては〇〇〇しだい」〇〇〇にはどんな言葉がはいるでしょうか。・じぶん
・あなた
・こころ

☆「すべては『あなた』しだい」

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学級掲示の工夫

学級には様々な掲示物がある。
最近はユニバーサルデザインの考え方から全面にはものははらない学校が多い。
しかし、学級経営上、掲示したほうがいいものもある。
それは、学級における学習用語や価値ごと言われるものだ。
教師の多くは、学習ルールや学級運営に関する決まり事をエピソードをふまえて音声言語で伝える。
その多くは繰り返されるが子供の意識にはない。
文字情報として伝えることも大事だ。

最近はICTの活用により減ってきたが学習の記録である大きな模造紙も不必要な掲示だ。
では、どんな言葉を掲示するのか。

自分の学級はこんなになる。

学級で身につける５つの力
①人生を輝かせる言葉の力
②自分を磨く正しい努力
③成績が上がる高め合う協力
④良さを生かして人を喜ばせる力
⑤未来を拓く自己成長力

傾聴のポイント
①正対　体を向ける
②視線　目を合わせる・目で聴く
③姿勢　手はひざ・背すじ
④反応　あいづち・マジックワード
⑤尊重　相手の意見も自分の意見も
【マジックワード】
す…すごい
な…なるほど
お…おもしろい

あ…あ〜
い…いいね〜
う…うんうん
え…えっ！？
お…おー！

う…うれしい
た…たしかに


発信のポイント
①発声…上向きの声
②明言…〜です　〜ます　句点の活用
③動作…目線　指　身振り　手振り
④確認…〜ですよね？　〜じゃないですか？
⑤質問…〜は何ですか？
・何か質問はありませんか？
・ありがとうございました
→拍手

やりとりの生まれる話型
①〜ですよね→はいっ
②〜じゃないですか→はいっ
③〜は何だと思いますか→○○だと思います
④〜何ですか→○○です

成長する叱られ方
①受容　叱られたことを受け入れる
②反省　二度としないと心に決めます
③謝罪　自分が悪かったと謝ります
④改善　自分の行動を変えて行動します
⑤感謝　間違いに気づかせてくれたことに感謝します


学びのステップ
①問題を解く
②丸付け（間違い探し）
③間違い直し（分析）
④もう一度間違えた問題
⑤もう一度全部の問題
※④⑤まで取り組んで初めて力がつく！

◎この振り返りがきちんと指導されていないことが多い。
　もっとも振り返り自体が必要ないと考える立場だが。

振り返り
A
①いつ
②誰が
③何を言ったか「○○」
④気持ち
⑤分かったこと
B
①今までは…
②わかったことは…
③これからは…
※わかった瞬間や学びのキーワード

音読
①ハキハキ
②すらすら
③正しく
※大きく息をすって
※上向きの声で

拍手は贈り物
①強く
②細かく
③元気よく
④相手の方を向いて

SAITANI

共同体感覚

「協働的な学び」がクローズアップされているなか、交流活動をしていれば、人と人のつながりができると考えている教師も多い。
しかし、単純に交流活動をしていれば協働的な学びが成立するとは考えにくい。
本質的な部分では、他者への関心がなければねらいとする学習が成立しないからだ。
アドラー心理学的に言えば、共同体感覚と言ってもいい。
この共同体感覚を分析することにより子どもたちの精神的健康のレベルが分かる。

子どもたちが協働的な学びを進めていくときに他者との関わりの中で、自分の成長を自覚したり、互いに認め合うために必要なことはなんだろう。

学級という集団、共同体の中で友達とつながっているんだという感覚をもっていること。
そして、子供たちはこの感覚を感じられる時に、学習も成果をあげる。
この共同体感覚は、分解すると自己受容、他者信頼、他者貢献、所属感の四つで構成されている。

１　自己受容とは、「私はありのままでいていいし、今の自分が好き」という感覚、
２　他者信頼とは、「周囲の人たちは信頼できる」という感覚、
３　他者貢献とは、「私はこの共同体の役に立っている」という感覚
４　所属感とは、「私はこの共同体の一員だ」という感覚です。

この４つの共同体感覚を強めたり、高めたりするためには、次のような活動が有効である。
自己受容を高めるためには
・子どもたちが成し遂げたことや長所、できることなどの良い点を可視化し、認める
・子どもたちが描いた目標・夢を共有し、認める
・子どもたち同士のあいさつ・雑談などの非公式コミュニケーションを活発に行う

他者信頼を高めるためには
・子どもたちの改善すべき点などのネガティブなポイントを適切にフィードバックする
・対話を通して、子どもたちが抱いている思いや悩みを傾聴する

他者貢献・所属感を高めるためには
・学級目標や目指すべき人間の姿を共有し、それらと日々の活動が関連付けられていることを伝える
・子どもたちへの日頃の頑張りや他者貢献の行動を褒めたり、記録したりする

これらのことを日常の学級活動や授業の中に具現化するには、定期的に子どもたちと個人的な面談をしたり、良いことを褒める機会を設定したりすることも大切だ。
また、学級内のイベントの開催、学級通信や子どもたちの新聞活動も考えられる。
子供どうしの交流も活発にするために係活動を奨励し、子供同士褒めたり、楽しい思い出づくりになり活動を入れさせる。

基本的なことは、組織づくりではあるが、いちばん重要なことは日々のコミュニケーションであり、学級文化を作ること。

このような共同体意識を担任がもち、子どもたちに育て、そのために学級内に様々な手立てをとっていくことにより、初めて協働的な学びは成立すると考えている。

SAITNAI

弁証法

道徳の授業をしていて感じることがある。
発問の型にはいろいろあるが、弁証法的に構築する展開もあるのではないか。
客観的に物事を理解し、論理を発展させる方法として無意識のうちに弁証法を使っているのではないか。

弁証法は３つの要素で構築されている。
テーゼ・アンチテーゼ・ジンテーゼ。
これを理解することにより、事実を公正に捉え、深く掘り下げて考えることができる。

言葉を定義してみる。

弁証法
自己のうちにある矛盾を自らの発展によってなくして、あたらしく統合された統一に到達する理論。

ヘーゲルの弁証法
ヘーゲルの弁証法を構成するものは、ある命題（テーゼ＝正）とそれと矛盾する、もしくはそれを否定する反対の命題（アンチテーゼ＝反対命題）、そして、それらを本質的に統合した命題（ジンテーゼ＝合）の３つである。

要するに、弁証法とは、「一つの命題に対して存在する反対命題との対立葛藤の中で、より高度な統合命題を導き出すこと」。
「正・反・合」＝「テーゼ・アンチテーゼ・ジンテーゼ」

例を考えてみる。
「日本人」について考えてみる。
１　テーゼ（命題）日本人は優しい
２　アンチテーゼ（反対命題）日本人は優しくない
３　ジンテーゼ（統合命題）日本人には優しい人もいれば、優しくない人もいる

アンチテーゼは、次のようになる
無限→有限
秩序→混沌
上→下
行動する→行動しない

ジンテーゼは、テーゼとアンチテーゼの最善解ではない。
両者の葛藤の中でよりよい大会概念で答えがでることを期待する。

「子供同士が喧嘩してお互いに成長する」

こんな視点で道徳資料を教材分析して、考え・議論する道徳を考えると発問研究の一つの方法論となるのはないか。

SAITANI

人の行動を評価する基準

担任の多くは、子どもたちにいろんな願いをもつ。
その一つに、いろんなことに挑戦して、失敗から多くのことを学んでほしいという願いがある。
「挑戦が大事です。」
担任なら繰り返し子どもたちにこのメッセージを伝えるだろう。
それは失敗や新しいことへお意欲が人を大きく成長させることを経験的に知っているからだ。

そんなメッセージを贈る時に、「挑戦しましょう」というのもいいが、少し工夫をしたい。

次のように子どもたちに問う。

次のうちで、一番素晴らしい人、評価される人はだれだと思いますか？

１　何かに挑戦し、成功した人
２　何かに挑戦し、失敗した人
３　自ら挑戦しなかったが、挑戦した人の手助けをした人
４　何もしなかった人
５　何もせず批判だけをしている人

挑戦というのは、自分ができそうもないことを勇気をもってすることです。
できることをすることは挑戦とは言わない。

子供たちはおそらく、４，５は選択しないだろう。
そうなると１，２，３のうちで一番評価せれるのは誰か。
個々の価値観によって意見がわかれるところだろう。
とてもおもしろい。

とにかく挑戦することが大きな意味があり、結果はあとからついてくるものだから、気にする必要はないということ。
３の人も、挑戦した人を助けたということ、自分ごととしてとらえてサポートしたことは、挑戦と同等くらい意味があるかもしれない。

ちなみに薩摩藩の人事においては、上から番号の通りに評価が高いということだ。
参考まで。

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