褒め上手

　つい叱ってしまって、なかなかうまく褒められないという人の数は、かなり多いようです。

　それは、なぜでしょう。

　私たちは、課題解決型の学習に慣れていますから、現実にできていないことを目標にすることが多いのではないでしょうか。
　
　例えば、挨拶ができる子になって欲しいと思うことがあります。

　子どもに挨拶の意義だとか、挨拶の仕方だとか、挨拶に関わる気分だとか、挨拶ができるようになるための必要な内容を探り、指導の手だてを考えます。

　そして、その指導の結果、挨拶ができる子どもが増えていくと、挨拶ができない子への指導に焦点が集まります。

　そして、「なぜできないのだろう。」「どうすれば、できるようになるのだろう。」と考えます。

　その後、また新たな手を加え、できない子に対して指導します。

　私たちは、指導力を高めるとは、このできない子どもへの手だてを増やすことだと考えることが多いように思います。
　逆にできない子がいつまでもできない状態にあれば、指導力がないと思われます。
　子どものできる姿を増やすことと指導力を重ねて考えているとどうしても焦点は、できない子どもに当てることになります。

　こうなると、なかなか褒めることはできません。　

　

　「できる子が増えてよかった。」＝指導力がある自分　

となるからです。

　つまり、できた姿が増えることが、自分自身の安心・安全につながるのです。（子どもができる＝教師の指導力）

　指導の背景に自分の指導力があるとこのようになかなか褒められない姿になります。


　これは、子どもの成長を喜ぶ自分ではありません。

　子どもの成長を喜ぶ自分であれば、できた姿が気になります。

　「なぜできたのだろう。」「どういう過程を経てできるようになったのだろう。」とできた子に焦点が当たります。

　例えば、「一度指導しただけなのに、どうしてできるようになるのだろう。」「何がそうさせたのだろう。」などと探ります。
　
　それは、「～があると挨拶ができるようになる。」を発見することになります。ここには、発見の喜びがあります。

　これが、褒めることにつながります。

　できる要素を発見することでができれば、その要素をもっている子どもを見つけようと必死になります。また、その要素を広げようと試みることにもなります。また、別の要素はないかと探ることにもなります。

　「なぜできるようになったの？」「何がきっかけになったの？」と常にできた子どもに焦点が当たっています。

　ここには、子どもの変化を喜ぶ自分がいます。子どもの可能性を信じて疑わない自分がいます。

　これは、指導力とつないでいる自分はありません。

　ところが、実際のところ、この方が指導力のある教師であることの方が多いのです。
　
　それは、できた自分を承認されるため、子どもが自信をもち、やる気をもって取り組むことができるからです。

　変化するのは、子どもです。その子どもの変化を喜べる私たち教師であるはずなのに、

　できて当たり前＝自分には指導力があるから

にしてしまってはいることはないでしょうか。
　
　子どもの成長を心から喜ぶ教師が、褒め上手になります。

　自分の指導力と切り離し、子どもの成長と共にいる教師です。

　このように褒め上手な人は、常に相手と共にいる人ではないでしょうか。

　子どもと共にいる私たちでいたいと思います。