教師の望まない解が子どもから出された場合はどうするか。
長なわに合わせるのか。短なわに合わせるのか。どちらでもできてしまうという場合,どうすればよいのか。
根本先生は「消去法」を提示した。教師の望まない答えをつぶすのである。
例えば,ダブルダッジはどうであろうか。ターナーがジャンパーに合わせてあげなければ,跳ぶことはできない。1年生ではジャンパーがターナーに合わせるなどということはまず不可能である。
長短とびも同じである。1回旋2跳躍の前とびなら,どちらの方法でもできてしまう。では,技のレベルが一気に上がって,二重とびになったらどうであろうか。二重とびをしている人が,長なわに合わせるなどということが可能であろうか。これは非常に難しい。二重とびのリズムに合わせて,長なわを回さなければ成功しない。
このように極端な例を出して,望まない解をつぶしていくのである。
これが論理的な思考につながっていくのである。論理的な思考で大事なのは,科学的な原理・根拠を説明できることである。「どちらでもいい」などというのは,非論理的である。
このあたりの手法,あるいは教育観は,野口芳宏先生と根本先生に共通していることであると感じた。
また,このような授業の流れでは,子どもはできるようにならないとも指摘された。
私は,時間の都合もあって,いきなり長短とびの練習に取り組ませたが,飛躍があるというのである。
はじめに短なわでの様々な技,長なわでの8の字回旋に習熟させた上で,長短とびに移っていく流れを指導された。
習得・活用の考えが私と根本先生では違ったのである。
【太田】
習得 ・長短とび(前回し)
活用 ・長短とび(いろいろな技で)
【根本】
習得 ・短なわ・長なわ8の字回旋
活用1 ・長短とび(前回し)
活用2 ・長短とび(いろいろな技で)
根本先生の指摘は,大変納得いくものであった。
指導いただいた内容をもとに,帰宅後,指導案を練り直した。
長なわに合わせるのか。短なわに合わせるのか。どちらでもできてしまうという場合,どうすればよいのか。
根本先生は「消去法」を提示した。教師の望まない答えをつぶすのである。
例えば,ダブルダッジはどうであろうか。ターナーがジャンパーに合わせてあげなければ,跳ぶことはできない。1年生ではジャンパーがターナーに合わせるなどということはまず不可能である。
長短とびも同じである。1回旋2跳躍の前とびなら,どちらの方法でもできてしまう。では,技のレベルが一気に上がって,二重とびになったらどうであろうか。二重とびをしている人が,長なわに合わせるなどということが可能であろうか。これは非常に難しい。二重とびのリズムに合わせて,長なわを回さなければ成功しない。
このように極端な例を出して,望まない解をつぶしていくのである。
これが論理的な思考につながっていくのである。論理的な思考で大事なのは,科学的な原理・根拠を説明できることである。「どちらでもいい」などというのは,非論理的である。
このあたりの手法,あるいは教育観は,野口芳宏先生と根本先生に共通していることであると感じた。
また,このような授業の流れでは,子どもはできるようにならないとも指摘された。
私は,時間の都合もあって,いきなり長短とびの練習に取り組ませたが,飛躍があるというのである。
はじめに短なわでの様々な技,長なわでの8の字回旋に習熟させた上で,長短とびに移っていく流れを指導された。
習得・活用の考えが私と根本先生では違ったのである。
【太田】
習得 ・長短とび(前回し)
活用 ・長短とび(いろいろな技で)
【根本】
習得 ・短なわ・長なわ8の字回旋
活用1 ・長短とび(前回し)
活用2 ・長短とび(いろいろな技で)
根本先生の指摘は,大変納得いくものであった。
指導いただいた内容をもとに,帰宅後,指導案を練り直した。