鬼遊びの教材価値

　東京学芸大学附属世田谷小学校の内田雄三氏は，鬼遊びの教材価値として，次の３点を挙げている。

①集団としての動きの必要性（＝戦術学習の芽ばえ）
②成功や失敗の体験ができる
③「仲間とともに学ぶ意味」を学ぶ
　内田雄三著『鬼遊び・ボール遊びで多様な動きづくり』（学事出版）P.8～11
　
　この３点について，私も賛同する。


１　集団としての動きの必要性（＝戦術学習の芽ばえ）

　鬼遊びの面白さは，「逃げる－追いかける」という単純なルールの中で，「何をしてくるか」「どう動いてくるか」という相手とのかけひきにある。

　攻めるとき，守るときにどう動けばいいかを，チームの一人ひとりが実行しようとするとき，チームとしての力が発揮される。一人ひとりが自分勝手に動いたのでは，チーム力が機能しない。

　鬼遊びでは，集団としての動きの必要性を学ぶことができる。
　つまり作戦づくりである。
　これは，中学年以降でのボール運動での戦術学習につながっていく。


２　成功や失敗の体験ができる

　チームの作戦の成否の検証がしやすい。
　成功した場合は，そのチームの作戦を真似るチームが出てくることで学びの輪が広がっていく。
　失敗した場合は，なぜうまくいかなかったのかを検証することで，次のゲームに向けての意欲につなげていくことができる。失敗から作戦のよさや有効性に気づくことができるのである。

　成功体験ばかりでなく，失敗も経験させることは大切である。これは勝敗を受け入れる態度，スポーツマンシップを身につけさせるうえでも大切である。


３　「仲間とともに学ぶ意味」を学ぶ

　集団ゲームであるから，当然仲間がいる。
　しかし，仲間との間で自分の意見が通るとは限らない。
　また，仲間の提案に自分の考えを揺さぶられることもある。
　そういった中で，チームワークが作り上げられていく。
　
　相手を認め，仲間を助け，ともに伸びる経験をすることができる。
　つまり人間力をはぐくむのである。
　
　このあたりは，私は忍者体育の岩井邦夫氏の考えにも影響を受けている。

鬼遊び ～指導要領解説から～

　10年経験者研修の課題研修として，体育の授業に取り組むこととした。
　「確かな学力を保障する体育授業づくり」がテーマである。
　研究授業は，鬼遊びで行う。
　
「確かな学力」ということで，学習指導要領に示された内容が一つの指針となる。
　鬼遊びに関する記述は次のようになっている。
　シンプルに，分かりやすくまとめられていると思う。

Ｅゲーム
（１）技能
　鬼遊びでは，一定の区域で，逃げる，追いかける，陣地を取り合うなどをすること。

イ　鬼遊び
（ア）一定の区域で逃げる，追いかける，陣地を取り合うなどの簡単な規則の鬼遊びをする。
（イ）工夫した区域や用具で楽しく鬼遊びをする。

[例示]
　○一人鬼，二人組鬼
　○宝取り鬼，ボール運び鬼
　・相手（鬼）にタッチされたり，自分のマーク（タグやフラッグ）を取られたりしないように，逃げたり身をかわしたりすること。
　・相手（鬼）のいない場所に移動したり，駆け込んだりすること。
　・２・３人で連携して，相手（鬼）をかわしたり走り抜けたりすること。
　・逃げる相手を追いかけてタッチしたり，マーク（タグやフラッグ）を取ったりすること。


（２）態度
　運動に進んで取り組み，きまりを守り仲よく運動をしたり，勝敗を受け入れたり，場の安全に気を付けたりすることができるようにする。

　ア　ボールゲームや鬼遊びに進んで取り組むこと。
　イ　運動の順番やきまりを守り，友達と仲よくゲームをすること。
　ウ　用具の準備や片付けを，友達と一緒にすること。
　エ　危険物が無いか，ゲームをする場が十分あるかなどの場の安全に気を付けること。


（３）思考・判断
　簡単な規則を工夫したり，攻め方を決めたりすることができるようにする。

　ア　ボールゲームや鬼遊びの行い方を知り，楽しくゲームができる場や得点の方法などの規則を選ぶこと。
　イ　ボールゲームや鬼遊びの動き方を知り，攻め方を見付けること。

すきなもの，おしえて ４

　３番目は，視写である。ワークシートを用意したい。
　理由は２つある。
　１つめは，子どもたちのノートと教科書の文のます目の数が違うからである。教科書は縦10ますであるが，子どもたちのノートは縦8ますである。ノートでは混乱が生じる。
　２つめは，机の上が繁雑になるからである。普段，必要なものだけ出して学習に臨むよう指導している。ここでは教科書とプリントの両方が必要なのであるが，机の上に両方出すと大変狭くなってしまい，作業がしにくい。また，教科書を見ながら写すという作業を今までしたことがない。

　プリント１枚に，教科書のコピーとます目を印刷して配るのが，もっとも混乱が少ない。
　手本となるコピーを左側，自分が書くます目を右側に印刷する。ただ，私のクラスには左利きの子が５人もおり，これに配慮する必要はある。

　視写のワークシートも，最初の方や途中が薄く書いてあるのをなぞらせるようにしたなっている必要がある。１文字ずれてしまえば，全てがずれてしまう。
　私のクラスには自分の失敗にパニックを起こし，癇癪を起したり攻撃的になったりする子もいるので，配慮を要する。

　４番目に，友達に聞いたことを文章に書く活動に入る。
　ここでは，隣の席の子に聞いたことを書くようにする。「誰のことを書いてもいいよ」と投げ掛ければ，紹介されない子も出てくるからである。

　文章を基本形に倣って書かせる。
　例えば，次のようになるはずである。
「ぼくは，Ａさんに，すきなたべものをききました。Ａさんは，たまごやきがすきだといいました。」
「わたしは，Ｂくんに，すきなどうぶつをききました。Ｂくんは，とらがすきだといいました。」

　何に書かせるかが問題である。

　３年前に１年生の担任をしたときは，おたよりノートに書かせた。
　国語の時間に隣の子に聞いたことを，帰りの会でおたよりノートに書き，チェックした。書く活動には，おそらく５分ぐらいしか掛っていないはずである。
　書いた内容を読んだのは，私と保護者ということになる。友達同士は読み合っていない。

　この後の発表会のことを考えれば，今回はこういうわけにはいかない。
　やはりワークシートが妥当であろう。

　また，発表時，作文を読まれるだけでは，子どもたちは飽きてしまう。絵があるとよい。
　台紙を用意し，表側に絵，裏側に作文を貼る。そうすれば，発表者は作文を読み，参観者は絵を見ながら聞くことができる。

　台紙に貼る方法ならば，絵は，隣の席の子が自分で描くこともできる。そうすれば，共同作品となり，関わり合いが一つの成果として見える形になる。

すきなもの，おしえて ３

２～３時間目：「友達の好きなものをみんなに教える文章を書こう」

　最初は「話す・聞く」活動である。前時の内容を，新しい友達と繰り返すようにしていく。
　基本型は同じである。

Ａ：○○さん，あなたの好きな食べ物を教えてください。
Ｂ：はい。私の好きな食べ物は□□です。
Ａ： ○○さんの好きな食べ物は□□ですね。分かりました。ありがとうございました。

　反復練習による習得を図る。
　何度も繰り返すことで，型が自然と分かり，言語技術が身につく。
　
　次に，聞いた事柄をまとめる活動に移っていく。
　しかし，いきなり書くように指示しても子どもたちはとまどうはずである。どう書いていいのか，型を示す必要がある。
　型が教科書に示されている。

「ぼくは，○○さんに，好きな食べ物を聞きました。○○さんは，□□が好きだと言いました。」

　聞いた内容が過不足なく，２文で簡潔にまとめられている。
　ステップを踏んで文章構成をつかませていくようにする。

　１番目は，これを読んで聞かせる。教師の範読である。
　自分で読むことのできない子もいるので，聴覚から情報を入れる。

　２番目は，子どもたちに読ませる。
　聴覚あるいは視覚からインプットした情報を，声に出して読むことによってアウトプットする。
　読んだ自分の声，あるいは周りの子の声が自分の耳に入り，情報がさらに強化される。

オムニバス方式の授業

授業の構成には，大きく分ければ次のようなものがあると思う。

（１）１時間を１つの単位とした授業構成
（２）１時間を細かく区切り，短いパーツを組み合わせる授業構成

　私の授業構成は，ほとんど（２）のオムニバス方式である。
　これは現在１年生の担任ということもあるが，それ以外の担任のときもほぼ同様である。
　
　例えば，国語では次のようになっている。
①漢字・ひらがなスキル
②音読練習
③内容の読み取り
　
　算数では次のようである。
①百玉そろばん・フラッシュカード
②教科書の学習
③計算スキル
　
　体育でもパーツを組み合わせている。
①準備運動（基礎感覚づくり）
②運動Ａ（例えば肋木）
③運動Ｂ（例えば折り返しの運動）
　
　これらがほぼ毎回同じパターンで繰り返される。

　毎回新しいことをやるのも，ワクワク感がありよいところもあるだろう。しかし，「今日は何をやるのだろうか」と子どもたちが不安になってしまう。

　毎回同じパターンでの授業は，展開の見通しが明確であるので，子どもたちは安心感が持てる。
　私の場合は，授業の最初に，黒板の端に内容を書くことにしている。
　
　もう５～６年前になると思うが，「スタートライン」の例会で，私が「変化のある繰り返し」を話題にしたことがあった。
　そのとき，サークル代表が「自分は変化のない繰り返しの授業をしている。反復による変化のない繰り返しは子どもの集中力を生む」と話した。
　「変化のない繰り返しは集中力を生む」ということが，当時の私には理解できなかった。しかし，最近になって，ようやくこのことが理解できた気がする。
　
　ところが，研究授業でこういうパターンの授業展開をしているのを，あまり見たことがない。単一教材で45分間の授業をしている場合が多い。
　
　７月に勤務校で国語の研究授業を行う。ここではオムニバス方式での授業を提案したい。研究テーマは「特別支援教育」である。
　
　最近の子どもたちは，集中して一つに取り組むことができにくい。次の展開が予想できない子どもたちも多い。
　特別支援教育の視点から考えても，オムニバス方式は有効であると思われる。

肋木遊び ２

　次に行ったのは，じゃんけんである。
　これは今回初めて行った動きである。

　１人がぶら下がって，次の子を相手に脚でじゃんけんをする。勝ったら次の子と交代する。負けたらぶら下がったまま，もう１度じゃんけんする。２回連続で負けたら交代することにした。
　関わり合いができ，盛り上がった。
　ぶら下がり続けるには筋力が必要である。１年生には難しいかと思われたが，結構できていた。
　
　さらに盛り上がったのは，最後に行ったすれ違いの運動である。
　肋木の右端から左端へ向かって男の子が，左端から右端へ向かって女の子が，横に移行していく。すると，途中でぶつかることになる。
　そこで，相手を乗り越えたり，くぐったり，上下にずれるように動いたりしながら動くことになる。

　乗り越えたり，くぐったりするときにコミュニケーションが図られる。
　身体接触だけではなく，声も掛け合っている。どちらに動けばよいか考え，相手と相談している子もいた。

　普段はあまり活用されない肋木であるが，高さ感覚や腕支持感覚を身につけさせていくのには，よい教具である。

肋木遊び １

　6月17日，肋木遊びの授業を行った。10日に続いて，２回目となる。

　肋木の前に４列で並ばせた。

　まずは，高いところにタッチして，次の子と交代する動きを行わせた。２回目ということで慣れもあるのか，高い所まで登る子も結構見られた。
　競争という投げ掛け方はしなかった。動きが雑になり，危険であると考えたからである。

　次に，高い所に登り，仲間の方を見て跳び下りるという動きである。

　１度全員が行ったあと，Ｍさんに示範させた。
　「とてもよい動きをしていたＭさんにやってもらいます。Ｍさんの動きのどこがよいのかを発見しなさい」と指示した。

　発表では，「膝をきちんと曲げている」「手を着いている」「前を向いている」の３つが出された。
　この３つは，前回ポイントとして示したものである。跳び箱運動の着地にも共通する技能になる。
　手は着かなくてもよいのであるが，「手を着きます」と指示することにより，膝を曲げた状態になるのである。「ＡさせたいならＢと言え」の原則にのっとった指示である。

　ここでグループ内での相互評定を入れた。きちんと着地できていれば○，できていなければ×を腕で示す。
　しっかりと観察していなければできないし，観察のポイントを理解していないとできない。

　この相互評定は前回も行ったので，スムーズにできた。
　同じパターンを繰り返すことで，子どもたちが安心感を持って臨める。
　また，私の授業スタイルが，子どもたちの中に入っていくので，マネージメントの確立にも有効である。

　Ｋさんは，高さ感覚が極端に身についていない。
　４段目まで登るのだが，その後跳び下りることができず，動きが止まってしまった。登った状態のままどうしてよいか分からず，身動きが取れないのである。
　グループの子が手助けに行くのではないかと思って見ていたが，そういう動きは見られなかった。それどころか「早くして」などと文句が聞かれた。困っている子がいるとき，どうすればよいのかの指導が必要である。
　結局私が補助をしながら２段目まで下りさせ，そこから跳び下りた。

桑原和彦氏の肋木遊びの授業

　肋木遊びの授業を行った。

　授業を行うにあたって，事前に向山一門，ＴＯＳＳ茨城代表である桑原和彦氏の授業ＤＶＤを分析した。

　桑原氏の授業で優れているのは，次の点である。
　（１）仲間との関わり合いがある。
　（２）発見がある。
　（３）評定がある。

　１つ目は，仲間との関わり合いである。
　
　グループでの活動が基本になっている。
　最初にリレー形式の競争を取り入れている。応援することで心が開放されていく。
　また，じゃんけんを取り入れたり，評定し合ったりして，友達との関わりが持てるように配慮してある。
　人をくぐったり，乗り越えたりする動きや，左右から同時に懸垂移動して動き，すれ違う動きなどでは，スキンシップも図られる。
　
　一番感心したのは，ボールを使った動きである。
　１人が肋木にぶら下がり，１人が下からボールを投げる。それを足でキャッチする。
　自分勝手にボールを投げたのでは，相手がキャッチすることはできない。
　適度なスピードで，適度な場所に投げてあげなければならない。
　相手のことを考えて活動するという態度が必要になる場面である。
　
　２つ目は，発見があることである。
　テクニカルポイントの発見である。
　
　高いところから下りる活動のとき，子役の先生方の様子を観察していた桑原氏は，「とってもいい下り方があった」と全体に紹介した。
　このように投げ掛けられれば，「どんな下り方なのだろう」「どういうふうに下りるとよいのだろう」という疑問が頭に浮かぶ。
　
　実際に示範させ，下りた瞬間に顔が前を向いていることを発見させていった。
　しかも，「下を向いて降りると，前につんのめってしまうことがある」と趣意説明もしている。
　
　テクニカルポイントを見つける中で，論理的思考力が鍛えられ，「わかる楽しさ」を味わうことができる。
　
　３つ目は，評定があることである。
　評定は，自己評定と互いに見合う相互評定があった。
　
　高いところに登るという活動は，肋木の何本目までいけるかということで，自分で評定できる。
　肋木登り倒立もそうである。桑原氏は手を着く場所を示し，その場所によって「ＡＡＡ」「ＡＡ」「Ａ」と３ランクを示した。手を着く場所によって，行う人が自分で評定するシステムになっている。

　下り方の指導をした後，よい下り方をしているかどうか，グループの子が○×で評定する場面がある。
　これは相互評定である。
　ポイントが分かっていなければ，正しく○×を示すことはできない。評定している側も試されているという面がある。

すきなもの，おしえて ２

指導計画では４時間扱いである。

１時間目「友達と好きなものを教え合おう」

　まずは，教師が活動のモデルを示す。そのことによって，子どもたちが見通しを持って活動に取り組むことができる。

Ａ：○○さん，あなたの好きな食べ物を教えてください。
Ｂ：はい。私の好きな食べ物は□□です。
Ａ： ○○さんの好きな食べ物は□□ですね。分かりました。ありがとうございました。

　教科書では「好きな食べ物を教えてください。」と記述してある。
　しかし，好きな食べ物に限定されていては，話題が広がっていかない。
　「好きな動物を教えてください。」「好きな遊びを教えてください。」というように，さまざまな話題に広げて，教師と子どもとの掛け合いで演示していく。
　
　次に，友達同士での聞き合いを行う。
　隣の席の友達に聞く。まずは１対１である。
　聞き手は何かメモをするとよいが，あまり多くの内容を書き取ることは難しい。回答者の名前と好きなものぐらいであろう。これだけあれば，話を再現できる最低限のものである。
　
　「好きな食べ物を教えてください」「私のと好きな食べ物はいちごです」「ありがとうございました」というだけでは，味気ないような気もする。
　どうしてそれが好きなのか，ほかにどんなものが好きかなど，話題が広がるとよい。
　しかし，この後の書く活動のことを考えると，ここで話題が広がるのも考えものではある。
　
　隣の子との聞き合いが終わったら，グループのほかの子と行う。次に頃合いを見計らって，自由に席を離れての活動に広げていくようにする。

　また，ここで大切なのは，敬体での表現に慣れることである。丁寧な言葉遣いを徹底させるようにする。

すきなもの，おしえて １

　国語「すきなもの，おしえて」（光村図書１年）の研究授業を行うことになった。

　「好きなもの」を話題にして，友達と話したり，書いたものを読み合ったりする教材である。友達に好きなものを尋ね，聞いたことを文に表すという活動である。
　「話す・聞く」の領域と，「書く」領域の複合単元であるといえる。

　ここでの目標は次のようになっている。

（１）友達と尋ね合い，答え合って，口頭での正確なやり取りを楽しむ。
（２）尋ねたことをもとに書き，みんなに文章で知らせることを楽しむ。

　また，この教材で身につけさせたい力として，次のようなものが挙げられている。

①尋ねたいことが相手によく分かるように話す。
②大事なことを落とさないようにしながらよく聞く。
③友達に尋ねたことをもとに，友達の好きなものが分かるように，語と語や文と文との続き方に注意して書く。
④文の終わりに句点を打つ。

　この教材では，教えるべき基本型が明確に教科書に示されている。

　「話す・聞く」の領域では，次の形式が基本型となる。

　Ａ：○○さん，あなたの好きな食べ物を教えてください。
　Ｂ：はい。私の好きな食べ物は□□です。
　Ａ：○○さんの好きな食べ物は□□ですね。分かりました。ありがとうございました。

　このモデルは教師が示す必要がある。教師がモデルを示すことで，子どもたちは活動の見通しが持て，不安や抵抗感が軽減する。


　「書く」の領域では，次の形式が基本型になる。

・「わたしは，何を，どうした。」
・「○○さんは，何が，どうだ。」

　教科書の例示も２文で簡潔に構成されている。これがモデルとなる。
　
　まずは，視写によって，基本的な文章の構成を身につけさせる。
　次に，友達に聞いたことを，基本型に合わせて文章に書くようにさせる。