視覚と聴覚の特性 ～一長一短～

（１）視覚

１）視覚の長所：形が見える。確実・安全。情報を一覧できる（情報と情報の関係が見える）。
２）視覚の短所：背後が見えない（車の接近音で気づく）。障害物の先が見えない（ドアをノックしないと、中にいる人には見えない）。瞼を閉じる・就寝時は見えない。

（２）聴覚

１）聴覚の長所：周囲360度から情報を得られる。障害物があっても情報を得られる。言語音・コミュニケーション。呼び出し音・警報。災害時のラジオ放送。常に開いている。注意喚起力が高い（目覚まし時計）。
２）聴覚の短所：形が見えないので、安全や確認が不確実。情報を一覧できず、情報が線状になる（順を追って情報を得る）。

（３）健常者と障害者

１）健常者：視覚と聴覚を両方使っている（組み合わせている）。視覚の短所を、聴覚の長所で補っている（背後・障害物）。視覚と聴覚は、一長一短。
２）視覚障害者：視覚の長所を失い、聴覚の短所の制約を受ける。
３）聴覚障害者：聴覚の長所を失い、視覚の短所の制約を受ける。

丸暗記はなぜ良くないのか？ ～覚えにくくて、忘れやすい～

（１）丸暗記とは

無意味学習の機械的記憶。覚えにくくて、忘れやすい。テストが終われば、すぐ忘れる。
知識が身についておらず、活用できない。丸暗記の学習自体が、無意味になる。

学習に対して消極的。テストに出題されることだけを、効率よく覚えたい。余計な努力をしたくない。
しかし、情報を記憶することだけであれば、ITストレージの方が遥かに優れている。

（２）有意味学習

意味を考えて理解する。知識と知識を関連づける。覚えやすく、忘れにくい。
活用できる知識、新しい価値を生み出す知識。
学習に対して意欲的。学ぶことで、新たな発見や気づきを得ることに、喜びを感じる。

人間集団に働く2つの要因

（１）つながりと成果

社会心理学のグループダイナミクス（集団力学）に関するPM理論では、集団にはP（Performance チームの成果）とM（Maintenance つながりの維持）がある。
PM理論は、三隅 二不二 教授（元九州大学教授、大阪大学名誉教授）による。

（２）厳しさと優しさ

厳しさ（ルール）と優しさ（リレーション）を兼ね備えている場合、学級経営が安定する（Q-U理論）。
Q-U理論は、早稲田大学の河村茂雄 教授による。

（３）競争と協同

個人主義的な競争が、学びを促進するという、一般通念があった。
しかし、学び方や働き方について、個人主義的な競争よりも、協力的な協同学習（互恵的な学び）の方が、有効であることが示された。

（４）平凡と非凡

日本民俗学の創始者である柳田國男は、村の伝統的な人間形成と、新たに登場した学校教育を比較した。
村の伝統的な人間形成は、平凡であることを尊重し、学校教育は非凡であることを称揚した。

＜参考文献＞

河村茂雄（2006）Q-Uによる特別支援教育を充実させる学級経営．図書文化社．
アルフィ・コーン（著） 山本 啓（訳）（1994）競争社会をこえて　ノー・コンテストの時代．法政大学出版局．
広田照幸（1999）日本人のしつけは衰退したか　「教育する家族」のゆくえ．講談社．

キャリア・アンカー ～キャリアの拠り所となる自己イメージ～

（１）キャリア（career）とは？

職業（occupation オキュペーション）や職務（job ジョブ）とは異なる。
自分が関与している職業や人生の役割と結びついた、自己概念（自己イメージ）。　
自分の経験した職業や人生の役割の、過去の回顧と将来の展望を含む、軌跡。

（２）キャリア・アンカー

MIT（マサチューセッツ工科大学）名誉教授のエドガー・シャイン（Edger H. Schein）による。
職業において拠り所となる自己概念（自己イメージ）。
アンカーとは、船の錨（いかり）。

キャリア・アンカーの８つのタイプ
１）特定の専門分野の専門性を追求する
２）ゼネラリストになる
３）自律や自由を求める
４）経済的な保障や安定を求める
５）新しいアイデアで起業する
６）誰も成し遂げていないことに、純粋に挑戦し続ける
７）奉仕や社会貢献を行う
８）ワークライフバランスを重視する

＜参考文献＞

藤原美智子（2007）エドガー・シャイン Edger H. Schein 組織内キャリア発達．渡辺三枝子（編著）新版 キャリアの心理学．ナカニシヤ出版 107－124頁．

発達障害である自閉症の全例が、幼児期に気づかれるとは限らないことの理由

（１）自閉症と自閉症傾向

自閉症とは、診断基準の三つ組（対人関係・言語コミュニケーション・こだわり）をすべて満たすもの。
自閉的傾向とは、診断基準を満たさないものの、自閉症の行動特徴がみられるもの。

自閉症は、生後１年で気づかれる。しかし自閉症傾向は、全例が幼児期に気づかれるとは限らない。

（２）障害＝個体×環境

国際生活機能分類（ICF)の考え方では、障害＝個体×環境。
環境内で不適応となることが、障害。

対人関係について、環境に適応するために要求されるスキルが、年齢を追うごとに高くなっていく。
要求されるスキルが高くなるにつれて、その要求に応えきれず、次第に不適応が生じて、障害の状態となる。
（例）
人の身体的特徴（太っているなど）を、子どもが面と向かって口にしても、「子どもは正直だから」として、笑って許される。
しかし、同じことを大人が面と向かって口にすると、社会的に不適切な言動となり、その人の良識が疑われる。
本当のことであっても、相手が気にしていることは、口にしてはいけないのが、大人のルール。

平均への回帰 ～叱ると良くなるのか？～

（１）最小努力の法則

人間の判断や意思決定には、２つの系統（システム）がある。直観と熟慮。
熟慮には、心的努力（エフォート effort）が必要。コストがかかる。
人間は、できるだけ努力せずに済む方法を選ぶ。

（２）ヒューリスティックスとバイアス

物事の正しい判断には、熟慮が必要。しかし、熟慮には、努力（エフォート effort）も必要。
そこで、努力が不要な直観的な判断を行う。それが、ヒューリスティックス。
だだし、ヒューリスティックスによる判断には、誤謬や偏り（バイアス）が含まれる。

（３）平均への回帰

人間のパフォーマンスは一定ではなく、変動している。パフォーマンスが大きく変動した直後の試行では、パフォーマンスが平均値に回帰する確率が高い。そのことが、褒める・叱ると連動しているようにみえることもある。
（例）
選手が失敗したときコーチが叱ると、次は成功する。そこで、コーチが選手を褒めると、次は失敗する。
選手はコーチに褒められると、次は調子に乗って失敗する。
選手はコーチに叱られると、次は気を引き締めて成功する。
だから、コーチは選手を褒めずに、叱った方が良い　…？

この選手のパフォーマンス（ゴールにシュート）は、偶然の変動によるもので、コーチの褒める・叱るとは関係ない。この選手のパフォーマンスの平均値に、回帰しているだけ。
コーチが失敗して叱る・成功して褒めるのは、パフォーマンスがこの選手の平均値に比べて、大きく低下した・遥かに優れていたとき。
これらのパフォーマンスは偶然の変動で、その直後は平均的なパフォーマンスに戻る確率が高い。

＜関連記事＞

ダニエル・カーネマンとADHD　～心的努力（エフォート effort）について～　＞＞このブログ内のリンク先
モチベーションの基本形　～報酬を得る・罰を回避する～　＞＞このブログ内のリンク先

自閉症と雑談 ～１問２答のルール～

（１）自閉症と雑談

雑談とは、社交の会話。雑談には中身がない、結論がない、まとまりがない。
話をしていることに意味があり、それによって承認やつながりを確認している。
男性よりも、女性の方が雑談が上手い。

自閉症のある人は、雑談が苦手。
その理由としては、興味関心の幅が狭い、相手の心理状態をイメージすることが苦手、など。
またバロン＝コーエンの「共感型（女性脳）―システム型（男性脳）」理論では、自閉症とは極端なシステム型（男性脳）。

（２）１問２答

「雑談力」は、明治大学の齋藤 孝 教授による。
質問されたことに答えるだけ（１問１答）では、会話が止まる。これでは拒絶したことと同じ。あなたとは、これ以上話をしたくない。

１問２答以上が、返しのルール。質問されたことに答えて、さらにプラスαの話題提供をすることで、雑談に発展する。

＜引用文献＞

齋藤 孝（2010）雑談力が上がる話し方―30秒でうちとける会話のルール．ダイヤモンド社
サイモン・バロン＝コーエン（著）、三宅真砂子（訳）（2005）共感する女脳、システム化する男脳．NHK出版

学力における知識と思考

（１）論語（為政篇）

子曰、学而不思則罔、思而不学則殆。
子曰く、学びて思わざれば則ち罔し（くらし）、思いて学ばざれば則ち殆し（あやうし）。
孔子先生は、こう言われた。人に知識を教わるだけで、それを自分で思考しなければ、物事の道理を理解できない。また、自分で思考するだけで、人に知識を教わらなければ、独断と偏見に陥る。

（２）「教えて考えさせる授業」

2001年に東京大学の市川伸一教授によって提唱された。「教えず考えさせる授業」に対するものとして。
知識の習得において、知識を教わる「受容学習」を行った後に、その知識を活用して「問題解決学習」に取り組む授業方法。

１）（知識を）習得する：教わる（基本・基礎の説明を受ける）　⇔　考える（問題解決に活用する）
２）（知識を）習得する　⇔　（テーマを）探究する（知識を発見する）　
３）基礎から積み上げる　⇔　基礎に降りていく

これらの「習得する（教わる⇔考える）⇔探究する」の複合的な往還によって、理解を深めていく。

障害のとらえ方 ～ICFとICIDHの違い～

（１）障害の３つの階層

国際生活機能分類（ICF）も国際障害分類（ICIDH）も、障害を３つの階層（レベル）に分けている。
１）身体レベル、２）日常生活レベル、３）社会生活レベル

（２）国際障害分類（ICIDH）

機能障害（身体）・能力障害（日常生活）・社会的不利（社会生活）
障害をマイナス面（－）からとらえる。できないこと。

（３）国際生活機能分類（ICF)

機能障害（身体）・活動の制限（日常生活）・参加の制約（社会生活）
障害をプラス面（＋）からとらえる。できること。

＜関連記事＞

国際生活機能分類（ＩＣＦ）のシンプルな理解　～身体・生活・環境～　＞＞このブログ内のリンク先

障害受容 ～本人の受容と社会の受容～

（１）障害の主観的側面

障害受容には、本人の受容と社会の受容がある。
しかし従来の障害受容は、本人の受容に偏っていた。
本人が一人で取り組み、乗り越えていくものとされていた。

（２）本人と社会の受容

１）自分で自分をどう思うか（本人）
２）人が自分をどう思うか（社会）
３）自分は人からどう思われているか（社会＋本人）

＜参考文献＞

南雲直二（2010）障害の及ぼす心理的影響．小澤　温（編）障害の理解．ミネルヴァ書房　166‐187頁．

ダニエル・カーネマンとADHD ～心的努力(effort エフォート）について～

（１）ダニエル・カーネマン

2002年にノーベル経済学賞を受賞した心理学者。
人間の意思決定には、２つのシステムがある。直観（素早い）と熟慮（ゆっくり）。
熟慮には、心的エネルギーが必要。それがエフォート（effort）。

（２）心的努力（effort エフォート）

注意欠如・多動性障害（ADHD）とは、心的努力（effort　エフォート）の障害。
エフォート（effort）とは、努力を要する、意図的な動機づけ。

エフォート（effort）によって、遂行制御（executive control　エグゼクティブ・コントロール）が作動する。
遂行制御（Executive）を作動させる動機づけ（Effort）を、Executive Effortと呼んだ（Fujita & Maekawa, 2011）。

ADHDとは、Executive Effort（エグゼクティブ・エフォート）の障害。
ADHDの衝動性は、反応決定（意思決定）の問題。

＜引用文献＞

ダニエル・カーネマン（著）村井章子（訳）（2014）ファスト&スロー（上・下）あなたの意思はどのように決まるか?　早川書房
ダニエル・カーネマン（著）友野典男・山内あゆ子（訳）（2011）ダニエル・カーネマン心理と経済を語る．楽工社
Fujita, H. & Maekawa, H. (2011) Improving Performance of Children With ADHD Through Self-Generating Motivation During Working Memory: Reciprocal Influences Between Executive and Motivational Aspects. 特殊教育学研究Vol. 49 （No. 6） p. 713-727　文献PDFリンク

国際生活機能分類（ＩＣＦ）のシンプルな理解 ～身体・生活・環境～

（１）すべてが相互作用する

国際生活機能分類（ICF）は、世界保健機関（WHO)が作成した、国際的な障害モデル。
ICFでは、障害に関連する全ての要因が、相互作用する。
すべてが相互作用するICFは、実はとても複雑。
そこで、ICFを単純化すると、３つの要因に整理される。

（２）身体・生活・環境

１）身体　：　身体機能・精神機能　（ICFでは、心身機能）
２）生活　：　日常生活・社会生活　（ICFでは、活動と参加）
３）環境　：　生活環境・社会環境　（ICFでは、環境因子）

＜関連記事＞

障害のとらえ方　～ICFとICIDHの違い～　＞＞このブログ内のリンク先
障害を理解する３つの視点　＞＞このブログ内のリンク先

障害を理解する３つの視点

障害とは…

（１）　身体　⇔　生活

身体（心身）の問題であり、生活の問題でもある。心身の機能が低下し、（環境因子との間で）日常生活・社会生活に影響が生じる。

（２）　個人（本人）　⇔　社会

本人の問題であり、社会の問題でもある。障害を負ったのは個人（本人）の問題であり、本人が生活する社会の問題でもある。

（３）　客観的　⇔　主観的

客観的なニーズ（問題）であり、主観的な問題でもある。身辺の日常生活動作（ＡＤＬ）の問題であり、主観的な障害受容の問題でもある。

発達障害と高次脳機能障害の違い ～発達障害は高次脳機能障害なのか？～

（１）高次脳機能障害　～法律用語と学術用語～

古典的な高次脳機能障害とは、ａ）失語症、ｂ）失認、ｃ）失行、ｄ）半側空間無視のこと。
それに対して、現在の高次脳機能障害とは、法律用語。
これは、１）注意障害、２）記憶障害、３）遂行機能障害、４）社会的行動障害の４つ。

失語症や片麻痺など、普段よく使う機能の障害は気づかれやすい。
しかし、失語症や片麻痺がない場合、高次脳機能障害が見過ごされ易かった。そのために設けられた。

（２）発達障害は高次脳機能障害か？

発達障害とは、認知発達の偏り。認知とは、高次脳機能。それでは、発達障害も高次脳機能障害なのか？
発達障害は、学術用語としての「高次脳機能」の障害とみることもできるが、法律用語としての高次脳機能障害ではない。

発達障害とは、「発達」することの障害。基本的には、生まれつきの障害。
これは、１）知的障害、脳性麻痺、２）学習障害、注意欠如・多動性障害（ＡＤＨＤ）、高機能自閉症。

（３）小児の高次脳機能障害（小児神経疾患）

小児の高次脳機能障害は、脳の病気や怪我による。生まれつきではない。
特にＡＤＨＤについて、子どもが多動で不注意ならＡＤＨＤ（発達障害）、とは限らない。
ある時から多動や不注意の症状が始まり、その症状が進行している場合、それは発達障害（ＡＤＨＤ）ではなく、小児神経疾患（小児の高次脳機能障害）。対応がまったく異なる。治療が必要で、様子をみてはいけない。

指導の万能薬「見通しを与えること」の２つの目あて ～ADHDと自閉症の違い～

（１）指導の万能薬　～手立てと目あて～

「見通しを与えること」は、指導の万能薬。すべての発達障害児に、どのような場面でも有効な、手立て。
しかし、その機能（目あて）は、いつも同じではない。

（２）残り時間を知らせる　～ADHDの場合～

注意欠如・多動性障害（ADHD）児の場合、待ち時間や残り時間を知らせることが、目あて。
あとどれくらいの時間を、待てばよいのか？あとどれくらいの時間で、終わりになるのか？
ADHD児は、何もすることがない待ち時間が、苦手。

（３）一日の予定を立てる　～自閉症の場合～

自閉症児は、一日のスケジュールや予定を知らせることが、目あて。
これから（この後）、自分は何をすればよいのか？
自閉症児は、場面の理解や場面の切り替え、予定の急な変更が苦手で、不安になる。