高教研2016を終えて

新年になりました。今年はどんな１年になるのか。楽しみです。去年はとにかく忙しい1年でした。担任、部活、授業。日本の教員の悪い典型のような忙しさでした。今年は余裕を持って仕事に取り組めるといいなぁと思いながら。


さて、今年も高教研に参加して思ったこと。長くなります。

1日目の全体講演はアクティブラーニングについて。アクティブラーニングは最近聞かない日がないくらいのホットなワードですが、それを各教科を通して取り組むことでキャリア教育の役割も担える。こうした取り組みを大学だけでなく、初等、中等教育でも導入することの重要性について述べられていました。端的にいえば、大学でやっても遅すぎる、ということか。全くその通りだと思います。まずは講義形式に＋αでアクティブラーニングを取り入れることが重要だというのはその通りだと思います。

さて、アクティブラーニングに関して(講演の内容とは直接関係ありませんが)１つだけ気になることがあります。アクティブラーニングに(定義はあっても)正しいやり方があるわけではないので、何が正しいだの間違っているだのと述べることはできませんが、私はアクティブラーニングが効果的に用いられている授業とそうではない授業があると思っています。先日、ある授業を見て思ったことでもあるのですが、例えば社会科で生徒に何かを議論させるとすると、まず背景となる知識(インプット)をどれだけ与えるかが大事だと思います。ここで浅い知識だけをもとに何か議論を始めても、議論が深まらず、浅い意見の応酬に終始してしまいます。もちろん議論の後に「実はこんな知識があってね」と後出しでも悪くはありませんが、やはりせっかく議論させるときに判断の材料となる知識はある程度議論の前に与えておきたいものです。それらの知識を自分の意見の中に用いることで知識の定着を促すばかりでなく、自分の意見がさらに深まっていく(よって説得力のあるものになる)のではないでしょうか。このような形でアクティブラーニングが用いられているとすれば、講義型の授業と比較して成績が下がるとは思えません。もし成績が下がっているとすれば、それは成績を測る試験の妥当性の問題か、あるいはアクティブラーニングを効果的に用いることができていないことが問題だと考えてよいと思っていますが果たして。


そして、高教研の2日目。東進ハイスクールの安河内先生の講演でした。安河内先生は著名な予備校講師ですが、「予備校講師なんて受験テクニック教えてるだけでしょ」なんて斜めから見ていた私は、その後意見を180°変えることになります。非常にテンポよく、エネルギッシュで、かつおもしろいアクティビティの数々は、授業という名のエンターテイメントで、英語を学ぶことが「楽しい」と思えると同時に、英語力が間違いなくつく授業だと思いました。何よりこれを予備校でやっているというのがすごいなぁと思いました。

なるほど、この2日間を通して感じたのは、「どう教えるか」ということに関してはすでにやるべきことは見えてきた、ということです。と同時に、課題となるのは「何を教えるのか」であると感じました。「何を教えるのかって教科書に書いてあることに決まってるじゃん」「学習指導要領に沿って教えるのが俺たちの仕事じゃん」というのはどちらも正解といえば正解なのですが、それと私の言う「何を教えるのか」という問題は重なっている部分と、重なっていない部分があります。つまり、もちろん教科書は学習指導要領に沿っているので、教科書で教えることは大事ですが、学習指導要領のすべてが果たして教科書に反映されているかについては不十分ではないか。また、学習指導要領に述べられていることが教育内容構成に反映されるべきものではあるものの、それを具体化するのは教員の仕事だろう。つまり、学習指導要領に基づいて、教員は「何を教えるのか」を構築するわけですが、それが果たしてどれだけ研修などで共有されているのかに疑問が残ります。各々が自分の知識や経験に基づいて教育内容構成をやっているうちは、どれだけ「どう教えるのか」が蓄積されていっても、教育の本当の意味での質は向上しないのではないか。もちろん、教員各々が指導している生徒のことを一番わかっているのだから、「何を教えるのか」が完全に統一されることはないだろうと思います。そうではなくて、もっとコアの部分で、意識が統一されるべかかではないのか、ということです。

話が抽象的なのでわかりにくいでしょう。具体的に例を挙げながら話を進めていきます。「何を教えるのか」のコアの部分とは何か。例えば、Celce-Murcia＆Larsen-Freeman(1999)によれば、文法指導において重要な要素は、形式、意味、使用の3つです。形式と意味についてはある程度言わずもがな、といったところですが、使用については果たしてどれだけ指導されているのか疑問です。ここでいう使用とは、学習指導要領でいうところの「場面」というやつです。この場面に留意した文法指導の重要性はこのブログの中でも何度も取り上げてきました。例えばhad betterをただ「命令的なニュアンスがある」とか教えても、果たしてそれを使えるようになるだろうか。それであればshouldやhad betterの実際に使われる場面はどのようなものかを提示したほうがわかりやすいだろう。というような類いの話です。

もうひとつ、使用(場面)の重要性に関する例を挙げます。2つめに取り上げたいのは時制です。これについて説明する前に、岡田(2012)による以下の英語教育への批判を引用しておきます。

「英語教育の世界では単文主義と呼ばれる指導法が多用されます。例えばある構文を教える時には1つの文を提示するだけで、それがどのような場面でどのような意図で使われるかを示す文脈を添えることもなければ、競合する他の構文と比較してその構文の意味を際立たせることもありません。」「場面や文脈を考慮しないで、構文の本質的な意味を把握しようとしてもうまくいきません。」(p.115)

全くその通りだと思います。さて、話は時制に戻ります。実際に会話をする、あるいは手紙を書く時に、大切なのは文脈の中に位置づけて時制(や相)を考えることです。単文だけでは時制の本当の使い方は理解できません。しかし、ほとんどの教科書や問題集ではこの単文主義を採用しています。私の知るかぎりでは、使用場面を取り入れて単文ではなく文脈に位置づけて時制を理解させようとしているものに例えばAzar(2009)がありますが、他にはあまりよいものはないと思います。

以上、使用に留意した文法指導の重要性について述べてきました。しかし、少し矛盾することを言いますが、「常に使用場面を意識させろ」という極論に結びつけてほしくないことを強調しておきたいと思います。先ほども述べたように、文法指導には形式、意味、使用の3つがあります。例えば受動態を例に説明します。形式は「be ＋過去分詞」です。これを理解させる段階で、果たして文脈が必要でしょうか。それよりは能動態との違いをざっと説明して意味を理解させ、能動態から受動態に言い換える練習をしたほうがよっぽど形式を理解できるのではないでしょうか。能動態から受動態への書き換えは、最近は非常に評判が悪く、「そんなことをやらせたって受動態を理解させることはできない」と批判されがちですが、それはそれだけで終わってしまうからであって、形式を理解させるということでいえばもっとも手っ取り早い方法だと思います。この能動態から受動態は、ペアで確認させる(片方が能動態を言ってそれを受動態に直す)と、クイズみたいにどのレベルの子でも楽しむことができると思います。慣れてきたら、日本語から直接英語に直す作業をさせると意味も意識させることができます。そして、受動態の使用場面を意識した文脈を用いた指導に入るとよいでしょう。使用場面を意識した受動態の指導についてはまた別の機会に考察することにして、とりあえず「常に単文ではいかんのだ」という話ではないことを理解していただきたいと思います。特に形式を教える時には、単文で形式にフォーカスすることが大事だということです。

さて、「何を教えるのか」について文法指導では形式、意味、使用を指導することが大事だという話をしました。また、この「何を教えるのか」については文法指導だけでなく、リーディング、リスニング、ライティング、そしてスピーキング指導において何を教えるのかもさらに議論しなければならないとは思います。しかし、これもまた別の機会に。考えたい問題は山積みですが、今は冬休み明けに向けて、また準備をしなければなりません。2ヶ月くらい休みだったらなぁ・・・。


【引用・参考文献】
Azar, Betty.(2009). "Understanding and Using English Grammar, 4th Edition (STUDENT BOOK+CD+ ANSWER KEY)". Pearson.
Celece-Murcia, M,＆Larsen-Freeman, D.（1999）. The Grammer Book An ESL/EFL Teacher's Course 2nd edition. Heinle＆Heinle.
岡田伸夫.(2012).「学習英文法の内容と指導ー語と文法と談話」.大津由紀雄編著.『学習英文法を見直したい』研究社, pp.106-119.

研究授業を終えて

今日は研究授業を行いました。管内の先生方が集まって授業を見ていただきました。やはり研究授業をやると、授業へのモチベーションが上がります。

この半年の授業で徹底したことが2つあります。まず1つめは、文法を使って身近なことを表現するのを徹底すること。前任の学校(全く進学者のいない学校です)でもやってきたことを、この半年でさらに推し進めてきました。自分の表現したい身近な話題を、シンプルな英語でいかに表現するかを1年生の指導の中心に据えました。今の学校は管内では中心校で、生徒もある程度の実力を持った子たちです。しかし、あまり難しいことを表現させても、自分たちの話すニーズとはかけ離れているので学ぶ意欲は湧かないと思います。逆にいえば、身近なことを表現したいという欲求はどんな生徒でも持っているのだと思います。それを文法という道具を使ってどう表現するのか、が少なくとも高校1年では徹底されるべきだと思います。

2つめは、文法を学ぶ上で重要な形式、意味、そして使用場面を関連させながら理解を促していくこと。これも、今まで何度も述べてきたことですが、それをより系統的で、より具体的な形にしてきました。特に、軽視されがちな使用場面の指導を徹底しました。例えば助動詞の指導では丁寧さの問題を取り上げ、様々な場面でどのように相手に依頼すべきなのか考えさせました。受動態ではどの場面で受動態が適切なのかを具体的な例を元に考えさせました。こういった適切な文法使用を具体的な場面設定をもとに考えさせている授業を私は今まで全くといってよいほど見たことがありません。たまにやっていても、その場面設定は表面的に与えられているだけで、適切な文法使用という観点からはさして重要ではないことが多かったりします。これでは場面を与えていないのと代わりないような気がします。そうではなく、場面が文法選択に決定的な影響を与えるようなものでなければならず、しかしそれは英語を使う時、常に我々が少なからず意識しているわりと当たり前のことであり、そして当たり前でありながら生徒はまるで理解していないことを意外と教員は見逃していたりするのです。

これからさらに挑戦したいことはありますが、まずはあと半年、上記の2点を意識して授業を組み立てていきたいと思います。結果は後からついてくると信じて。

現在完了進行形に関するある問題

英語の時制を正しく使い分けることは、日本人学習者にとっては非常に難しい問題です。これは英語の時制が日本語とは異なるからだと勝手に思っているのですが、その確たる証拠はありません。特に現在完了や過去完了に関しては、自信を持って適切に使い分けられる生徒は非常に少ないと思います。現在完了を指導すると、過去形を用いるところでも現在完了を用いたり、過去完了を指導すると、過剰に２つの出来事の前後関係を意識し出して、文が作れなくなったりします。過去完了に関しては、英語の小説を読んでいるとわりと頻繁に登場します。これは過去形で表される時間よりも前の話を挿入するときに効果を発揮します。しかし、実際にはそれ以外の場面（特に日常会話）で過去完了を絶対に用いなければならないことは、限りなく少ないので、あまり神経質になることはないでしょう。

話は少し戻って、現在完了を導入して過去形を用いるべき文でも過剰に現在完了を使ったりすることで、学習者は試行錯誤しながら過去形、そして現在完了を習得していきます。よって、こういった誤りは学習する上で必然であって、悪いことでは全くないことは理解しておきたいものです。この試行錯誤段階で、明示的指導、さらには否定的証拠の提示がどの程度効果的で、効果的であるならばどの程度効果が継続するのか（一時的な効果なのか、継続的な効果なのか）はまた別の機会に考察したいところです。

話をやっとタイトルにもなっている現在完了進行形へ。教員であってもこの現在完了進行形に関しては意外と間違って指導してしまっているのでは、と思うことがあります。例を2つ挙げておきます。

（１）I have known him for 5 years.（彼と知り合って5年になる。）

（２）I have been playing baseball for 5 hours.（僕は5時間野球をし続けている。）

（１）の例は現在完了、（２）の例は現在完了進行形の例です。どちらも<過去から今まで>の話をしており、現在完了の継続を表す用法に分類されますが、（１）のknowような状態動詞の場合は現在完了、そして（２）のplayのような動作動詞の場合は現在完了進行形、というルールでとりあえず高校生には十分でしょう。今回問題にしたいのは、動作動詞であっても次の（３）ような文は正しいのか、ということです。（２）も併せてもう一度見ておきます。

（２）I have been playing baseball for 5 hours.

（３）I have been playing baseball for 5 years.

見ての通り、違いは1ヵ所だけです。先ほども述べたとおり（２）は問題ありません。「5時間前から野球をやって、今も実際にやっている」からです。しかし、（３）は今実際に野球をやっているわけではなく、習慣の継続をについて述べています。にもかかわらず、（３）は問題なく使われます。

しかし、英語教師によっては、この（３）の例を以下の理屈から否定的に見る人もいます。つまり、

「5年間ずっと休まず野球をやっている、といったように聞こえる」

というのです。確かにネイティブスピーカーの一部（私が尋ねたところではイギリス人でした）にもこういった意見の人がいるのは事実です。しかし、私が尋ねた他のネイティブスピーカー（主にカナダ人）はみな、（３）を全く問題ないと判断しました（もっと正確にいえば、（３）の方が自然だとさえ言っていました）。

さて、では国や地域によって違いがあるのでしょうか。この辺についてはしっかり調査してみないと何ともいえませんが、イギリス人だから使わない、ということはないでしょう。その証拠にイギリスのサイトから、（３）のような例はいくらでも見つかります。

ちなみに（３）を間違いだと語ったイギリス人のネイティブは、こういった場合は次のようにいうのが一般的だと言っていました。

（４）I have played baseball for 5 years.

ただし、（２）のような文を次のように表現すると、容認度はかなり落ちます。

（５）?? I have played baseball for 5hours.

さて、ここで私の結論を整理しておきます。動作動詞の現在完了の継続用法については、「過去から始めて、今も正に実際にやっている」行動は現在完了進行形で表します。

（６）I have been playing the piano since this morning.

「過去から始めて、今も習慣としてやっている」行動は現在完了、あるいは現在完了進行形で表します。

（７）I have played the piano for 10 years.
（８）I have been playing the piano for 10 years.

しかし、正確には（７）と（８）は少し意味合いが異なるとの指摘があります。つまり（７）の現在完了では「10年間続けてきたけど今はもうやっていない」という完了（あるいは経験）として解釈される場合があります。一方（８）では今もその習慣が続いていることが強調されます。（ただし、ネイティブによっては（７）のみ認めていたり、逆に（８）の方が自然だと見なしたりします。）しかし、これらの違いは学習者にとって過度に気にする必要はないので、（７）と（８）のどちらも可能だ、と指導して問題ないでしょう。

clothとclothesの違い

夏休みに入り、早くも半分が過ぎました。楽になるどころか、講習や3者面談、部活の大会ラッシュでむしろ忙しいくらいです。休まる時間がほしいと思う今日この頃。

愚痴はこれくらいにして、生徒は「服」という意味でよくclothと言いますが、これが間違いであることを理解させたいものです。

clothは「布」（不可算名詞）という意味です。ちなみにこれが数えられるようになると、数えられる布→「ふきん、ぞうきん」（可算名詞）という意味になります。これの複数形はclothsとなります。Swan（2005;109）からそれぞれの例文を挙げておきます。

（１）His suits were made of the most expensive cloth.（彼のスーツは最も高価な布で作られていた。）

（２）Could you pass me a cloth? I've spilt some milk on the floor.（ふきんをとっていただけますか。牛乳を床にこぼしちゃって。）

それにたいして「服」という意味をもつのがclothesです。つまり、服を買った時には次のように言うのが正しいのです。

（３）I bought some clothes.

このclothesはその形式が示す通り複数扱いです（別に1着しか買っていなくても問題なく使えます。念のため）。また、このclothesと似た語でclothingがありますが、意味は「衣類」という抽象的な意味の不可算名詞で、a clothing store「衣料品店」など会話ではほとんど特定の文脈でしか用いられません。

ちなみに、もちろん（３）のように言ってもかまいませんが、混乱するようなら具体的に何を買ったのかを述べてやるのもひとつの方法だということは、知っておくべきでしょう。

（４）I bought a hoody.（パーカーを買った。）

繰り返し使っていれば覚えます。こういう間違えやすい語は、意図的に日記などで使うことで簡単に覚えられるのです、と生徒に言っても、やっているかはまた別の話。


【参考文献】
Swan, M.（2005）. Practical English Usage. Oxford.
小西友七.（2011）.『現代英語語法辞典』.三省堂.

教育学の現在と教員採用試験の現在

私は教育学部出身なので、大学時代は教育学（もっと正確にいえば教育方法学）を中心に学んできました。今でもデューイやヘルバルトなどの名前を聞くと鼓動が高鳴ります（私の中でこれらの名前に関するパブロフの犬の古典的条件付け的な何かがあるのか、真相はわかりませんが）。

さて、今年も教員採用試験が迫ってきて、その試験内容について少し思うこと。教育学部で学んだ私にとっては、少なからずフロイトやピアジェなどのかなり古めかしい心理学も、教育学史的な視点で学ぶ価値のあるものでした。教育学自体がどのように発展してきたのかを知る上で、欠かすことのできない人物たちで、彼らの歴史の上に今の教育があるのだと思います。

しかし、果たして教員採用試験で彼らの名前や仮説を暗記することにどれだけの意味があるのかは疑問です。教員採用試験に向けて急ピッチで進められる名称の暗記は、果たして教員になろうと夢見ている学生達の心を刺激しているのでしょうか。

この古典的な名称の暗記にはいくつかの問題点があると思います。とりあえず以下の3点を挙げておきます。

①現在では一般に否定されている仮説まで信じてしまうのではないか

②それぞれの教育学者の真意が伝わらないのではないか

③過去から現在までの様々な教育学者の間の議論や潮流が理解できないのではないか

まず①について。フロイトやピアジェを学ぶことに価値がないとはいわないまでも、その具体的な説の中身について詳しく学んだとしても、学習者が教員になる上ではその知識の多くは全く無意味であるか、その説自体が誤ってさえいる場合が多くあります。しかし、多くの教員採用試験用のテキストを見ると、その事実には全くといってよいほど触れられていません。これは特に教育心理学の分野で多く見られます。

続いて②について。私は教育心理学については現在受け入れられていない理論を学ぶ必要性は感じませんが、一方でデューイやエレン・ケイといった教育学者について学ぶことには一定の意味があるだろうと思っています。デューイやエレン・ケイが考えた「子ども主体」の教育観が、100年後の今も色褪せないどころか、日本では改めて見直されつつあるわけで、その意味では我々の教育実践は未だに彼らのそれに届いていないわけです。さらにいえばヘルバルトの4段階教授法から発展したラインによる5段階教授法は、やや歪になりながらも日本で取り入れられて、現在でも日本の教育の基盤となっています。しかし、教員採用試験で問われるのは、デューイは「なすことによって学ぶ」と語った、とかエレン・ケイが「一番の教育は何もしないことだ」と言った、とかいう断片的なものでしかないのです。これに果たしてどれだけの意味があるのかはかなり疑問です。

最後に③について。教育とは、時には意見を戦わせてより時代にあった教育を模索し、改革してきた歴史のもとに成り立っています。私はそういった議論を学ぶことこそが、現在の教育を理解する上でかなり重要だと思っています。例えば1960年代の詰め込み教育を背景として起きた「わかる授業」か「たのしい授業」か、という論争は、現在でもとても有益な議論が含まれているはずです。「たのしい授業」の推進者である板倉聖宣は仮説実験授業を唱え、「わかるがたのしくない授業」がもっとも最悪の授業だとして、「わかる授業」派と論争を繰り広げました。こういった教育者同士の論争を学ぶことが、教育を学問として学ぶことであり、今をさらに深く理解し、よりよい教育を模索する知識になると思います。

いよいよ高校教育が変わろうとしている今（大学入試が変われば、よくも悪くも高校教育も変わるだろうと思います）、教員採用試験も、旧来の知識偏重型ではいかんのだ、という議論はそれはそれでもっともでしょう。個人的には田中ほか（2012）の『新しい時代の教育方法』あたりは、過去から現在に至るまでの教育方法をバランスよくまとめており、教員を志す人に（もちろん現職のみなさんにも）ぜひ一読をお勧めする文献です。


【参考文献】
田中耕治・鶴田清司・橋本美保・藤村宣之.（2012）.『新しい時代の教育方法』.有斐閣アルマ.