214 保育の歩（ほ）#9 保育を計画する

間ノ岳から北岳へ　北岳から大池へ下山途中 「地蔵岳の直下が広河原なんだ！」と発見

保育所保育指針からの理念は、各保育所の諸条件の中で具現化されるわけだが、その設計図にあたるのが、

・保育所全体計画
・各段階の長期指導案（年間指導案、月案）
・各段階の短期指導案（週案、日案）

である。

「保育所は、全体的な計画に基づき、具体的な保育が適切に展開されるよう、子どもの生活や発達を見通した長期的な指導計画と、それに関連しながら、より具体的な子どもの日々の生活に即した短期的な指導計画を作成しなければならない」

と保育指針にもある。
さて、教科をもたない保育所が、これまで述べてきた、「養護」「教育」そして「子ども像」をどのように保育所全体計画としてまとめているのであろうか。

ところがさすがに不勉強で保育の世界のこうしたことが不案内で、ネット検索で上位に示されるものを参照させていただく。だだ、これがさすがにネット公開ししかも上位にくるだけに立派なものである。

宇治市の「ひいらぎこども園」HPから





０歳児から５歳児を横軸にして、それぞれについて、
・発達の姿
・重点
・養護（生命の保持・情緒の安定）
・ねらい及び内容（健康、人間関係、環境、言葉、表現）
・遊び
・配慮すること
・食育
そして、全年齢を横断して、
・保健安全
・個別発達支援
・異年齢活動
・家庭との連携
・小学校との接続
・子育て支援
・地域との連携

として明記しながら、

理念
「心に華を咲かせよう　～すべの手の人の幸せをねがって～」

教育及び保育の目標
「心やさしくたくましく　～生涯にわたる人格形成の基礎を培うとともに、子どもの生活を保障し、保護者とともに園児を心身ともに健やかに育成する～」

目指す子ども像
「やさしくたくましい子、自分も人も大切にする子、発見や工夫を楽しむ子、自分で考え自分で行動する子」

と大きなイメージを掲げて全体を包み込む。

こうした全体計画があって、関係者はこれに方向性を見出だし動き、これに立ち返ることで日々の軌道を保てることになる、そうした仕組みである。

さらにこれに基づいて、先に述べた、

・各段階の長期指導案（年間指導案、月案）
・各段階の短期指導案（週案、日案）

が作成される。
（これについては、それこそサンプルがないので、「保育士バンク」というサイトにその記述例があったので以下に紹介しておく）
https://kidsna-connect.com/site/column/hoiku_workstyle/3944

以上、「保育所保育指針」から厚生労働省所管の保育所の理念、めざす方向性、そして運営計画の筋道までを簡単ではあるが見ることができた。
そこには、就学前の子どもたち達へのかかわり方が、いろいろな角度から具体的に書かれてあって、私たち学校関係者にも新鮮に受け止められることができる。


ところがである。
この「保育所保育指針 解説書」の協力者で、以前取り上げたICFの国際会議にも参加した秋田喜代美さんは、日本の保育の現状を厳しく見ている。

日本が置かれた文脈から各国の保育の質評価を捉えるために考えなければならないのは、保育の質評価を、保育所は厚生労働省、幼稚園は文部科学省といったように、各省庁、施設類型別の議論のまま提示するのでよいかという点である。認定こども園が増加しているが、質の評価の議論は幼稚園と保育所各々の所管での固有の問題として扱われ、幼保連携型認定こども園に展望を託しそれらをつなぐという議論はない。

一定の質基準確保ではなく、各地域や各園の特徴を見いだす保育の質評価は誰によってどのような方法で行われるのが可能であるかという問題である。

日本は全くエビデンスがない国である。理論的な言葉での量的データへの批判だけなら容易である。しかし、現場の事実を明らかにすることで、困難を多く抱える地域や園、子どもたちの声なき声をいかに集め、そこから実際に保育実践の質向上につなげて元気や活性化が生まれる政策のデザインを考えるのかが、これから問われていくのではないだろうか。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　『世界の保育の質評価』明石書店

引用が唐突に政策議論のレベルになって恐縮だが、秋田さんは、保育所経営の計画そのものではではなく、結果としての保育の質を懸念しているのである。
「日本は全くエビデンスがない国である…」の指摘は鋭い指摘で、特別支援学校においてもそのままあてはまると言っていいだろう。

当ブログにおいても、

心身の機能の未熟さを抱える乳幼児期の子どもが、その子らしさを発揮しながら、心豊かに育つためには、保育士等が、一人ひとりの子どもを深く、愛し、守り、支えようとすることが重要である。

養護と教育を一体的に展開するということは、保育士等が子どもを1人の人間として尊重し、その命を守り、情緒の安定を図りつつ、乳幼児期にふさわしい経験を積み重ねられるように丁寧に援助することを示す。

ということを保育要点として解説書の中から取り上げたが、多分に客観化しにく「養護」ということや、保育者との一体感のつよくしかも個性のある乳幼児への「教育」はどう評価され、「声なき声」の子どもたちに還元されうるのか。

人類史上保育は営みとして行われ、自然な生活や共同体でのやり取りのなかで行われてきたはずである。それをどこまで意識化して、評価し、より多くを子どもたちに還していけるのだろうか。

次回から、テキストを前掲の『世界の保育の質評価』に移して学んでいく。
サブタイトルは、「制度に学び、対話をひらく」とある。

213 保育の歩（ほ）#8 育ってほしい姿

間ノ岳から北岳へ　北岳山頂！ 後ろの仙丈ケ岳が下に見える

続けます。

保育所保育指針の中に、

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

というのがある。

これまで述べてきたように「養護及び教育を一体的に行う保育」にあって、小学校に入学する前の時点の「幼児像」がイメージできる事は、保育全体をまとめ上げるものとして有効であろう。
いわばゴール設定なのだが、その背景には、「保育所保育における幼児教育の積極的な位置づけ」とう意図があるようだ。
ちなみに、こうしたことで幼稚園教育要領とも整合を図るらしい。

そしてその育ってほしい幼児像は次の10の面から構成される。

ア 健康な心と体、　 イ 自立心、　 ウ 協同性、　 エ 道徳性・規範意識の芽生え
オ 社会生活と関わり、　 カ 思考力の芽生え、　 キ 自然との関わり・生命尊重
ク 数量や図形、標識や文字等への関心・感覚、　 ケ 言葉による伝え合い
コ 豊かな感性と表現

一見して、見出しのような慣用句で幼児保育の現場とは、ややもすると乖離するのだろうが、「保育所保育指針は、厚生労働大臣告示として定められたものであり、規範性を有する基準としての性格を持つ」ものとして散文的な表記になるのであろう。

しかし、今回このところを取り上げるには、表記がこの抽象的なことにとどまらないことである。
解説編の説明分にある「例えば、」から始まる表記がその1つである。

教科教育の内容とは異なり、こうした例えが実際には理解に役立つ。
読んでみると、「育ってほしい幼児像」が見出しから立ち上がって納得できる。
例のところのみ抜粋したい。（それでも長くて恐縮ですが）

ア 健康な心と体

例えば、「今日の片付けの時間までに、全部の段ボール箱の色を塗っておけば、明日の遊園地づくりに間に合う」とか、「ここは、小さいクラスの子が通るので、ぶつかると危ないから場所を変えよう」など、遊びの目的に従って、時間をうまく使ったり、場所を選んだりして、自分たちで遊びを進めていく。ときには、夢中になって、あらかじめ決めたことを忘れたりすることもあるが、そのようなことを重ねながら、声をかけあったり、自分で気をつけたりして見通しを持って行動しようとするようになる。

イ 自立心

例えば、生き物の世話等の当番の日は、片付けを早めに済ませて当番活動をするなど、自分がしなければならないことを自覚して行動するようになる。また、「自分もコマをうまく回したい」と思うと、はじめはうまくいかなくてもあきらめずに繰り返し挑戦するようになる。その過程では、友達がコマにひもを巻く様子を見たり、うまく回すやり方を聞いたりして、考え、工夫して、何度も取り組んだり、保育士等や友達からの応援や頑張りを認められることを支えにしたりして、できるまで続けるということにより達成感を味わう。子どもはそこで得た自信をもとに、大きな板で、坂道を作って回しながら滑らせたりするなど、さらに自分で課題を設定し、もっと難しいことに挑戦していく。こうしたことを保育士等や友達から認められることで、意欲を持ち、自信を確かなものにしていく。

ウ 協同性

例えば、卒園が間近になり、子どもから年下の子どもやお世話になった人を招いて楽しい会をしたいと言う意見が出されると、クラスの皆で活動する良い機会なので、保育士等も積極的に参加して、どんな会にするかみんなで相談したりする。子どもは、それまでの誕生会等での体験を思い出しながら、いつどこで何をしようか、来てくれた人が喜んでくれるために飾り付けやお土産はどうするか、会のお知らせをどうするか、会の進行はどう分担するかなど、必要なことを保育士等や友達と話し合い、互いの得意なことを生かすなど工夫して楽しみながら進め、やり遂げた充実感を味わうことができるだろう。
協同性が生まれるためには、単に他の子どもと一緒に活動できることを優先するのではない。他の子どもと一緒に活動する中で、それぞれの持ち味が発揮され、互いの良さを認め合う関係ができてくることが大切である。

エ 道徳性・規範意識の芽生え

例えば、大勢でルールのある遊びを楽しんでいる中で、ルールを守っていても負け続けることに不満を感じた子どもの気持ちが高じて、相手をたたいたことから、喧嘩になり、ゲームが中断する。参加している子どもが集まってきて、それぞれの言い分を聞いている。「負けてばっかりだといやだよね」「だけど、たたいたらだめだよ。今は痛かったと思うよ」「そっちのチームにつよい人が多いから、負けてばっかりだと思う」「じゃぁ、3回やったらチームを変えるのはどう」などと、それぞれの子どもが自分の体験をもとに、友達の気持ちに共感したり、状況解決するために提案したりすることにより続ける遊びは、今までよりも楽しくなっていく。その過程では、自分の行動が正しいと思っていても、話し合いの中で、友達の納得できない思いを受け止めたり、友達に気持ちを受け止めてもらったことで、自分の行動を振り返って、相手に謝ったり、気持ち悪切り替えをすることなどの姿が見られる。このような出来事を交えながら、さらに遊び込む中で、より面白くなるようにルールを作り替えたり、年下の子どもが来あれば、仲間として一緒に楽しめるように特例を作ったりするようになる。

オ 社会生活との関わり

例えば、地域の祭りなどに家族で参加し、それを保育所で再現して遊ぶことである。その過程でクラスの子どもとそれぞれが体験したことや知っていることを伝えあったり、その祭りに関係する人物の写真を見て、自分たちで作りたいものを決めたり、より本物らしく、工夫する際に活用したりする。ときには、実際に見せてもらったり、地域の人から話を聞いたりする事もある。こうしたことを通して、子どもは自分だけでは気づかなかったことを知ることで、遊びがより楽しくなることや、情報を伝え合うことの良さを実感していく。また、地域の公共の施設などを訪れることで、その場所や状況に応じた行動をとりながら、大切に利用することなどを通して、社会とのつながりなどを意識するようにもなっていく。

カ 思考力の芽生え

例えば、数人の子どもたちが友達と砂場で緩やかなV字型に樋をつないで遊んでいるときに、片側のといの端からバケツで水を流すと、水がもう一方の樋のほうに登って流れ込むことを発見する。いつもと違う水の流れ方に興味を持ち、空のペットボトルをロケットに見立てて手前の樋に置き、水を流して反対側の樋から飛び出させるという遊びに発展する。なかなかうまくいかないが「もっとたくさん水がいるんじゃない」「ああ、今度は強すぎだ」「じゃぁ、少しずつ流してみる」などと、友達と考えを出し合い、水の量や流す勢いを変えながら、繰り返し試す。しばらくためした後、バケツ一杯に汲んだ水を、始めはゆっくりと流し出し、半分ほど流したところで、勢いをつけて一気に全部流すとうまくいくことを発見する。ペットボトルは水の勢いに合わせて、始めはゆっくりと手前の樋から流れ出し、最後は勢い良く、反対側の樋の先端から飛び出す。子どもたちは「やったー」「大成功」と言って喜び合い、遊びが続いていく。
保育士等は子どもが不思議さや面白さを感じ、こうしてみたいという願いをもつことにより、新しい考えが生み出され、遊びが広がっていくことを踏まえる必要がある。

キ　自然との関わり・生命尊重

例えば、クラスで飼育しているウサギの世話をしている時、ケージを掃除している間に年下の子にウサギを抱かせてあげている。掃除が終わると「あったかいでしょう」「ぎゅっとすると苦しいから、優しくね」「ずっと抱っこしていると、ウサギが疲れちゃうから、そろそろお家に返してあげようね」などと、日ごろのウサギとの関わりから感じていることを、年下の子どもに伝える姿が見られる。

保育士等は、保育所内外の自然の状況を把握し、積極的に取り入れるなど、子どもの体験を豊かにする環境を作り出し、子どもが好奇心や探究心を持って見たり、触れたりする姿を見守ることが大切である。

ク 数量や図形、標識や文字等への関心・感覚

例えば、二手に分かれて行う鬼遊びを繰り返し楽しむ中で、チームの人数や陣地の広さを同じにする必要性に気づき、私たちで人数を数えて調整したり、陣地を細くして確かめたりする。また、遊びに必要なものを作る際に、空箱や紙などの形や大きさ、長さなど大まかに捉え、自分のイメージに合わせて選び、図形の特徴を生かしてさまざまに組み合わせながら考えた通りに作り上げていく。
また保育所内の各部屋などを入り口にあるマークと文字を合わせて見ながら標識が持つ機能を理解して、自分たちのクラスの標識やものを片付ける場所等の標識を工夫して作ったり、その過程で同じ形の文字を発見することを楽しんだりする。さらに、文字には、人に思いなどを伝える役割があることに気づき、友達に「明日も遊ぼうね」と手紙を書きながら、友達とのつながりを感じたりもする。

ケ 言葉による伝え合い

例えば、保育士等が読み聞かせをした絵本の中に「木漏れ日」と言う言葉がある。遠足に行った時、みんなで木立の間を散歩していると、数名の子どもが木の下から空を見上げ、「わー、きれい」「キラキラしている」「まぶしいね」「目がチラチラする」などと話している。すると、1人の子どもが思い出したように「これ、木漏れ日だ」と言う。「あー、これも木漏れ日」「木漏れ日って、キラキラしているね」と見上げながら会話が続く。近くに来た友達にも、「見て、木漏れ日だよ」と伝えて、一緒に見る。地面に映った木漏れ日を見つけると、「下もきれいだよ」「ほんとだ」「あっちにもあるよ」などと気づいたことを伝え合いながら、散歩が続いていく。
言葉による伝え合いを子どもが楽しむようになるためには、保育士等や友達と気軽に言葉を交わすことができる雰囲気や関係の中で伝えたくなるような体験をすることや、遊びを一緒に進めるために、相手の気持ちや行動を理解したいなどの必要性を感じることが大切である。

コ　豊かな感性と表現

例えば、グループで劇を作る場面では、役に応じて、話し方や働き方を工夫する、必要な衣装屋、道具、身近な素材や用具などを使って作り上げる、効果音を考えるなど、表現すること自体を楽しむとともに、友達と一緒に工夫することで、新たな考えを生み出すなど、より多様な表現するようになっていく過程を楽しむようになる。
保育士等は、一人ひとりの子どもがさまざまに表現する楽しさを大切にするとともに、多様な素材や用具に触れながら、イメージやアイディアが生まれる要因、環境整えていく。また、子ども同士で表現を工夫しながら進める姿や、それぞれの表現を友達と認め合い、取り入れたり、新たな表現を考えたりすることを楽しむ姿を十分に認め、さらなる意欲につなげていくことも大切である。

保育所保育指針解説の中には、「各保育所は、これらのことを踏まえ、それぞれの実情に応じて創意工夫を図り、保育を行うとともに、保育の機能及び質の向上に努めなければならない」とある。
その内実を担保しようとする解説書作成協力者の率直な意欲が見える。