225 保育の歩（ほ）#18 シンガポールの意欲

箱根八里（三島大社→小田原城） 箱根湯元を過ぎ、三枚橋付近 現在の東海道から振り返ったところ　小田原城まであと一里

そもそも保育所の目的は「子守」や「託児」だっただろう。
担った人たちは家庭やコミュニティでの自然に育っていく子どもたちの姿をイメージし、それに近づけようとしだろう。
それは近代の学校のもつ教育の機能的なあり方とは一線を画していた。
いわば「子ども（らいし）時間の確保」である。
そして、つかみどころのないそのイメージの中に子どもがいることこそが、子どもたちの将来の“大きなこと”になるように思われるし、実際そうだろう。
「予測困難で不確実、複雑で曖昧」の未来に対して確実にできうることともいえる。

もちろん、保育所も社会的機関である。
行わる保育は意図的に行われ、説明と評価とがあるべきである。
しかし、逆に、その中でこそ漠然としたイメージとしての「子ども（らしい）時間」が確かな形となって見えてくる可能性があるのではないか。
そんな作為的な無作為みたいなことができるのかどうか、あるべき「子ども（らしい）時間」にむけて、各国の知恵を訪ねたい。

テキスト：
秋田喜代美／古賀松香『世界の保育の質評価‐制度に学び、対話を開く‐』明石書店

シンガポール２

シンガポールの斬新な仕組み作りはさらに意欲的である。

かつては、シンガポールも日本と同様、幼稚園は教育省、保育所は、社会・家族開発省が所管していたが、2013年にこの2つを統合総括する機関として幼児期開発局（ECDA）を設立した事は前回述べたが、新しい機関が、それ自体がシンクタンクのような斬新な政策を次々に実施していくことになる。

このECDA (幼児期開発局)の興味深い特徴は、保育所、幼稚園を共通して所管しつつ、シンガポールの教育全体をまとめる教育省(MOE)とは独立した印象のある「幼児期開発」をめざしている面がる。

そのひとつの表れが、2003年に教育省が定めた「幼い学び、手を育てる〝シンガポールの幼稚園カリキュラムのためのフレームワーク”」（NELフレームワーク）を、ECDA設立前後の2012年2012年「NELカリキュラム」として更新をしたのである。
テキストではこの更新について、

2003年当時は現在とは異なり、保育所と幼稚園が別々の法体系の下で管理され、就学前教育機関の質保証の仕組みもなかったため、「就学前教育段階の結果」として期待される力の獲得が期待通りに進んでいるかを確かめられなかった。
そのため、NELフレームワークは2012年に改訂され、21世紀型学力の獲得に向けて、新たに教授・学習の原理により焦点化する形で、現在のナショナルカリキュラム（「幼い学び手を育てる：シンガポールの幼稚園のためのカリキュラムフレームワーク」（NURTURING EARLYLEARNERS : A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）へと姿を変えた。
このNELカリキュラムは、質の高い教室実践や子どもの全人的発達に向けて、幼児教育者が日々の実践の中で活かせるように幼児教育者用ガイドや教授学習リソースをも併せて開発するなど、より幼児教育者の指導に寄り添う形でカリキュラムフレームワークが示された点に特徴がある。一言語数育に向けた母語教育フレームワークと母語教育のための幼児教育者用ガイドも、同時に開発されている。これらは、幼児教育者が学習の到達目標を教育活動の中に具現化できるよう支援している。
後述のように、現在ではNELカリキュラムに基づく数育の結果や質は、就学前教育機関の認証評価制度において評価対象となっているため、直接的に各施設の教育実践の質を点検することが可能になっている。

この改定によって、保育所と幼稚園という幼児教育へ、同時に検討された基準をもって一定水準を保つための評価機能を備えたということでもある。

そしてさらにECDA (幼児期開発局)は意欲をしめす。
この先進的なN PLカリキュラムに対して、2ヶ月から3歳児の過程を対象としたものとして作られた「保育所のための乳幼児期の発達枠組み」が、当時のコミュニティー開発・青少年・スポーツ賞が策定するや否や、ECDAがそれをさらに改定させて、「精神科学や子どもの発達理論など、様々な科学的知見を結集させて内容の見直し」をさらに行うのである。
これがEYDFになる。
EYDF の目的は「その高いケアや保育実践と言う原理を定義付けプログラムや実践の基準を示し、強力なパートナーシップや地域社会との共同を実現し、継続的な職能開発を強化推進することである。」とすこしカタイ説明になるが、実際は、こんなHPが参考になる。

ECDA | Early Years Development Framework

その冒頭をPCに訳してもらうと、

早期発達フレームワーク（EYDF）は、センターベースの保育環境で誕生から3歳までの子どもたちと関わる幼児教育者をガイドします。これは、主要な指導原則と発達に適切な実践を採用することによって、教育者が子供たちの学習と発達をサポートするための明確な方向性を定めています。
EYDF はより子供中心に改訂され、幼児期の子供の全体的な発達と向きな結果に引き続き重点を置いています。

EYDF 2023では、認知、コミュニケーションと言語、身体、社会と感情の4つの発達分野がより重視されています。幼児および幼児の発達目標は、学習環境を設計し、発達に適した学習体験を計画する際の参考として提供されます。
EYDF 2023では、教育者が有意義な経験を実践し、教育の方法に影響を与えるための、頭字語「CHILD」で要約された5つの原則についても概説しています。...

とある。ちなみに「「CHILD」で要約された5つの原則」はHPの「Click here to download EYDF 2023」で確認できる。

テキストの概略図は次のとおり（前回の再掲）。



そして、EYDFの次のことも大事な特長らしい。テキストから。

EYDFは、3歳以下の乳幼児が力強く全人的な発達の基盤を形成できるように、「乳幼児期に期待される質」「EYDFの柱と指導原理」「望ましい結果の下位項目」という枠組みで構成されている。ここでの「望ましい結果」とは、MOEが追来している「教育の望ましい結果（DOE）」とは異なる。MOEが4～6歳児課程をDOEの中に組み込み、NELカリキュラムを通じて教育の質保証を図ってきたのとは異なり、やや遅れを取ってEYDFによって質の向上が目指されてきた2か月～3歳児課程は、NELカリキュラムの外に置かれているという事情もあって、”カリキュラムの”望ましい結果ではなく、“保育士に求められる”望ましい結果を意味している。それゆえ、EYDEは、保育と学びの実践やプログラム、環境に関して保育士が行う判断を手助けするものという位置づけになっている。その背景には、教師よりも保育士のほうが入職時に求められる専門職資格や学力資格が低いため、より実践的な手引きを提供することによって、保育の質の向上を図りたいという思いがある。
このようにシンガポールでは、2か月～3歳児課程をもつ施設の場合はEYDFが、4～6歳児課程をもつ施設の場合はNELカリキュラムが、保育や教育の質向上の手引きとして機能している。それぞれが補完し合う形で、「就学前教育段階の結果」として期待される力の獲得のために乳幼児保育期と就学前教育期をつないでおり、それが初等教育期へとつながっていくことで、DOEの実現という形で教育の質保証を図っている。

シンガポールでは、大小の枠組みの中で、「望ましい結果」と言う形で教育のゴール設定をしているのだが、そのことは就学前教育で4歳から6歳を担うNELカリキュラムでも同じである。だが、3歳以下の乳幼児については、「望ましい結果」像が保育士のあり方に向かっているのである。

・子どもたちは安心感と自信を持つ
・プログラムは全人的で、成長や発達や学びにとって最適な支援と経験を提供する。
・保育士は専門職であり、省察的で実践的に従事する
・保育士は、家庭との間に強固なパートナーシップと結びつきを築く
・地域社会は家庭と保育施設に対して、資源と支援のネットワークを提供する

そしてつまり保育士の目標設定そのものが子どもたちの「望ましい結果」と直結する認識なのだろう。

他にも、ECDA (幼児期開発局)の意欲は、SPARK(就学前教育機関認証枠組)というものを設定し、保育所や幼稚園の保育環境改善向上と教育成果の向上を公約的に支援する仕組みを備えていたりしている。

以上、かなり部分的ではあるが、シンガポールの斬新的な取り組みを見て来て、わかりやすい枠ぐみの提示とその意欲に驚く。この章の執筆を担当された中橋美穂教授は、この国の取り組みと日本とひかくして次のように結ぶ。

日本の幼児教育や就学前教育においては、シンガポールのように３つの観点で見たとき、「教育・保育内容の質」「幼児教育者の質」「保育環境の質」のいずれをとっても、明確な指標の下で点検や評価をしたり、相互の質保証の関連性が明確になったりするような制度上の仕組みを備えていないことがわかる。
教育・保育内容の質については、幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領が告示されているという点では、ナショナルカリキュラムないしそれに準ずる国家基準があり、ある程度の均質性が保たれる仕組みはあるといえる。しかしながら、その実施過程で幼稚園教育要領等が求める「幼稚園教育において育みたい資質・能力」がどの程度実現できているのか、あるいはどのように努力すればよいのかなど、達成目標に照らして自らの現状の良し悪しや改善点を判断する手がかりが得られるものとはなっていない。

本章では、シンガポールの幼児教育や就学前教育の質保証の仕組みについて述べてきたが、シンガポールの事例を通して改めて浮き彫りになった日本の課題は、可視化された指標で教育・保育内容や幼児教育者、保育環境の質を図るということへの心理的抵抗感から脱却し、質が可視化されることの意義を社会的に共有していくことの議論の必要性についてである。

「日本の課題は、可視化された指標で教育・保育内容や幼児教育者、保育環境の質を図るということへの心理的抵抗感から脱却し、質が可視化されることの意義を社会的に共有していくことの議論の必要性」は特別支援教育にも当然あてはまる。

224 保育の歩（ほ）#17 シンガポールの斬新

箱根八里（三島大社→小田原城）畑宿には旧街道の面影があります。 大きな一里塚。難所の箱根越えではマイルストーンが重要だったはずです。

そもそも保育所の目的は「子守」や「託児」だっただろう。
担った人たちは家庭やコミュニティでの自然に育っていく子どもたちの姿をイメージし、それに近づけようとしだろう。
それは近代の学校のもつ教育の機能的なあり方とは一線を画していた。
いわば「子ども（らいし）時間の確保」である。
そして、つかみどころのないそのイメージの中に子どもがいることこそが、子どもたちの将来の“大きなこと”になるように思われるし、実際そうだろう。
「予測困難で不確実、複雑で曖昧」の未来に対して確実にできうることともいえる。

もちろん、保育所も社会的機関である。
行わる保育は意図的に行われ、説明と評価とがあるべきである。
しかし、逆に、その中でこそ漠然としたイメージとしての「子ども（らしい）時間」が確かな形となって見えてくる可能性があるのではないか。
そんな作為的な無作為みたいなことができるのかどうか、あるべき「子ども（らしい）時間」にむけて、各国の知恵を訪ねたい。

テキスト：
秋田喜代美／古賀松香『世界の保育の質評価‐制度に学び、対話を開く‐』明石書店

シンガポール１

続いてシンガポールを見てみよう。

シンガポールは、OECD Education2030においても積極的な提案が見られるように、
教育を重視する姿勢がある。
そのことは歳出額全体の約12.8%が教育に当てられ、これは日本が5.4%なのに対して、かなりのウェイトを教育にかけていることがわかるという。その中で就学前教育も重要な位置づけにしている。

前回のテキスト(白井 俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来:エージェンシー、資質・能力とカリキュラム』ミネルヴァ書房)でも、その教育への積極性の一端が伺える。



以下は、シンガポールの教育改革を解説の概要である。

　シンガポールにおいても、コンピテンシーを重視したカリキュラム改革が行われており、図序－6のような枠組みが示されている。シンガポール教育省の説明によると、外周部分は、新しい21世紀型コンピテンシーであり、具体的には、以下の3つが挙げられている。
・市民的リテラシー、国際感覚及び異文化に対応するスキル
・批判的・創造的思考力
・コミュニケーション、協働性及び情報に関するスキル
シンガポールでは、さらに図序-6の内周部分を「社会・情動的コンピテンシー」として、自らの感情を認識してコントロールしたり、他者に対して気配りや心配をしたり、責任ある意思決定をしたり、良い関係性を構築したり、難しい状況に上手に対応していくといったスキルが挙げられている。
　そして、シンガポールで最も重視されているのが円の中心部にある「中核的価値観（corevalues）」であり、知識やスキルも価値観によって下支えされるものであり、価値観によって信念や態度、行動も決まってくることから、21世紀型コンピテンシー枠組みの中心にあるものとして位置づけている（MOE ［Singapore）， 2018：Tan & Low, 2016) •
なお、シンガポールにおいても、中核的価値観を含めて、ここに挙げられているコンピテンシーが、カリキュラム改革前の教育で教えられていなかったわけではないのは当然である。しかしながら、こうした枠組みを示すことによって、コンテンツの知識を教えることと、21世紀の時代に必要なコンピテンシーや価値観を獲得させることのバランスをとることが目指されているのである(Tan & Low, 2016)。

そして、この「シンガポールで最も重視されているのが円の中心部にある「中核的価値観（corevalues）」であり、知識やスキルも価値観によって下支えされるものであり」とされるその部分が、主に就学前教育に課されていることが次の表でわかる。



冒頭の図の三重円の外側にある
・自信に満ちた人
・自律的な学習者
・率先して貢献する人
・積極的に社会に関わる市民
が、この図で一番右、「教育の望ましい結果」として表される中、そのスタート地点として就学前教育が大きくとりあげられ、「就学前教育段階の結果」から導かれるように、「学習目標」「学習の資質・能力」が明示されている。
これほど明確に就学前教育の枠組みを位置づけたのは、ある意味画期的なのではないだろうか。
　この2010年半ばに策定されたこの教育ビジョンにはこんな事情がある。

シンガポールでは小学校卒業試験（Primary School Leaving Examination; PSLE）の
結果により中学校以降の進路の行方が大きく左右される仕組みとなっているため、かつて就学前教育は小学校への準備教育として捉えられ、教科書中心で知識詰め込み型の傾向があった。
しかしながら、就学前教育で社会情動的スキル（social and emotional skils）を育成するという近年の国際的な動向を受け、シンガポールの就学前教育政策は転換され、2000年以降は子どもの全人的発達（children's holistic development）を目指すカリキュラムへとシフトしている。
すなわち、幼児期に受けた教育の違いによって、その後の人生にどのような影響を及ぼすのかを追跡した欧米での研究成果などを受け、就学前教育段階での認知的スキル（cognilive skills）の育成のみならず、「社会情動的スキル」の育成にも高い関心が寄せられている。
認知的スキルとは、10テストや経済協力開発機構（OECD）の「生徒の学習到達度調査」（Programme for International Student Assessment; PISA）などのように、筆記テストで測ることができる能力を指し、社会情動的スキルとは、忍耐力や社交性、自尊心などのように、筆記テストで測ることが困難な目に見えにくい能力を指す。OEODの報告によると、社会情動的スキルを幼少期より育成することは、人生において成果を収めることに役立つという。

この「社会情動的スキルを幼少期より育成することは、人生において成果を収めることに役立つ」この発見がシンガポールの教育政策の転換の起点になったらしい。

そして、さらに、突き詰めた一例が次の表である。




EYDFとは、「保育所のための乳幼児期の発達枠組み」で、こうしたカリキュラムの枠組みで、保育所の経営は標準化されてきた。
それには、2013年に、社会・家族開発省と教育省がそれぞれ保育所と教育省を管轄していたのを、幼児期開発局（これをECDAという）が統合したことが大きかったようである。
　そのもとでEYDFを包括する保育所の指導要領にあたるNELカリキュラムが開発されるなど、具体的な改革が進んだのである。

この筋のとおったシンガポールの教育改革が整然と行われてきた様子について、もう少しテキストを追っていきたい。

《見出し写真》の補足
旧街道は石畳のまま、空中で車道を横切ります。