努力と思わず努力をする

◆朝、「ナボハチ」チェックをしている。
　月曜日ということもあり、忘れものをしている子が4人いた。
　「前の日の夜準備をするという人？」約半分。
　「朝、準備をする人？」約半分。
　次のような話をした。
　
◆学力が高い人の習慣というものがあってね。
　帰ったら、明日の準備をするんだって。
　今帰ったばかりなのにだよ。
　準備をどの時点でやっているかは、学力に反映されるというデータがあるらしいよ。
　でね。
　そういう人たちは、かえってすぐに準備すると頭がよくなるから・・・と思ってやっている人はいないんだよね。
　習慣になっている、当たり前にやっているんだよね。
　
◆こういう人がいます。
　高校生です。
　学校まで自転車で1時間半かけて毎日毎日登校した子がいてね。
　一日も学校を休まないの。
　周りの人たちは、「すごい。」って思っているんだよ。
　でもね。本人からしてみれば、それは「すごい」ことでも何でもないんだよね。学校に行くのは当たり前のことだから。
　その学校では、職場体験っていって、職業の体験をすることができる学習があるんだけど、その子はケーキ屋さんに行くことになった。
　そのケーキやさんまで、彼はまた自転車で毎日毎日通った。
　ケーキ屋さんの店長さんは、その様子を見て、感激したらしいのです。その姿に。
　そして、その職場体験がきっかけに、彼は今そのケーキ屋さんで働いています。
　大事なことは、彼にとって、学校に行く、学習しに行くのは当たり前。
　「努力している」っていう気持ちではないってこと。
　そういう習慣になっているということは、他のことでもそういう力があるってことだ。粘り強さとかね。
　だから見る人は感激するんだよね。
　ナボハチをいつ準備するか。明日の準備をいつ準備するか。というのはささいなことです。
　でもそういう些細なことを当たり前にできるってことがすごいことなんだよね。

◆子ども達は、真剣に聞いていた。
　「努力しなければ」と思っていることは、まだ、身体化していないってことだ。
　我々教師の仕事もそうである。
　高校生に学んだ。
　

ヒロシマのうた７

◆今日は、

　起承転結を検討する。

◆まず、「転」を検討。
　「転」とは、お話が変化するところ
　　　　　　　登場人物の気持ちがガラリと変わる場面

　学級で分けた事件①～⑧で検討する。どこか？
　まず出てきたのは、⑤。
　「わたし」は、「ヒロ子」が生きていたということを知り、戦争の暗い気持ちが、うれしい気持ちに変化している。
という意見。
　しかし、ここではない。
　⑤は、お話が進んで盛り上がっていく場面である。お話全体を考えたときに、もっと話が変化する場面がある。
　そういう話をした。
　ここの扱いが、ムズカシイ。説明してしまったが、どうだったかなあ。と思う。

◆次に出てきたのは、事件⑦。
　理由は、2種類出てきた。
　一つは、「わたし」が「ヒロ子」に本当のお母さんのことを話したから。
　もう一つは、「ヒロ子」が「わたし」から話を聞くことで、心が変化した。というもの。
　なるほど。と思った。どちらも「モヤモヤ」とした気持ちが変化しているということだ。
　ここでは、「わたし」がきっかけがつかめないまま話せなかったのが変化し、「ヒロ子」に真実を話したということで収めた。

◆「起」は、①～④
　「承」は、⑤⑥
　「転」は、⑦
　「結」は、⑧
というまとめになった。

車の上

◆今日の宮崎も天気がよかった。
　夕方６時前ごろ、夕ご飯のあとに、散歩をした。
　ちなみに我が家は寝るのも早いが、ご飯もはやい。
　「晩ご飯」ではなく、「夕ご飯」なのだ。

◆外の方が涼しい。
　家族４人で写真を撮った。
　車の上で長男がポーズ。
　
　今日一日。おつかれさん。
　そして、明日から学校だ。
　研究授業が終わり、また、研究授業が入った。
　今度は、７月１４日。社会科。
　単元は先ほど決めた。
　「習得」ー「活用」を意識した授業である。
　

ひろくん。

◆今日は、５時半に起きた。家族全員が。
　わたしは、２時頃から起きている。
　昨日は、７時半ごろにみんなで寝た。
　ひろくんの調子が悪かったこともある。変なせきが出る。

◆二人で公園まで散歩。
　散歩と言っても、自転車（三輪車）だ。
　朝の散歩はとっても涼しい。

◆今日は、大崎の温泉に行ってきた。
　帰りに、ケーキ屋さんでおいしいものを食べた。
　今日は、『贅沢日』だった。

最近読んだ本

◆雑誌『ブルータス』で、井上雄彦特集が組まれていた。
　おもしろい。興味深い内容。
　上野の森美術館で展覧会が行われている。
　ぜひとも行ってみたい。。。（ムズカシイ。）
　
◆なんと言っても、線がいい。
　命がこもった作品、しかも「日本画」を画ける美術家だ。
　このチャンスは一生に一度かもしれない。
　

最近読んだ本

◆うちの奥さんの薦めで読んでいた。
　
　『体は全部知っている』吉本ばなな

　独特の感じがとってもおもしろくて、最後まで読んでしまった。
　【人間観】

◆～引用～
　生きていることには本当に意味がたくさんあって、星の数ほど、もうおぼえきれないほどの美しいシーンが私の魂を埋めつくしているのだが、生きていることに意味をもたせようとするなんて、そんな貧しくてみにくいことは、もう一生よそう、と思った。

　生きていることには本当に意味がたくさんある。
　が、
　生きていることに意味をもたせようとする
　ことは、
　貧しくて、みにくいことだ。

　印象に残った。

◆私たち教師の仕事もそうだ。
　少なくとも私は、
　”子どものため、あの子のために”仕事をしているわけではない。
　自分自身が、成長するため、よりその実感を得たい。
　その実感のために仕事をしている。
　「おまえのためにやっている」なんておこがましいことだ。
　そうやって、意味をもたせようとすることは、たしかに卑しい。　

【構造化】活用力“６つの力“

１　坪田先生の活用力
　　論文コピーを見れば分かるのであるが、一度自分で記してみたい。
　　坪田先生が提案した活用力は、次の６つである。

① 深める力　（発展力）
② 広げる力　（応用力）
③ 使える力　（適用力）
④ つなげる力（関連力）
⑤ 作れる力　（創作力）
⑥ 読める力　（分析力）
　　
　　これら６つを構造化してみたいのだが、構造化にはいくつか考え方があるようだ。
それを鈴木先生が示された。

ア「基本から応用へ構造化する。」
イ「段階的に構造化する。」
ウ「全体的に関連づけて構造化する。」

極めて重要な視点で、分かりやすい。

２　「典型例」が示せるか
坪田先生は、論文で算数科において例が示されているが、他教科においても同じ考え方ができるだろうか。例えば、
「① 深める力（発展力）」は、

「もしも～だったら」と考えて新たな問題を見出す力

と書かれてある。
国語で考えてみよう。
「①深める力（発展力）」を国語で言い換えると、

「文章を検討して“ある一つの答え”を見つける。そこで得た答えをもとに、自力
で違う文章で検討する」

ということになるだろうか。
　「②広げる力（応用力）」

基本の考えを生かす幅広い応用を考えられるようにする力
を言い換えてみると、どうなるか。
　　
　　“ある一つの答え”を生かし、授業から離れた場面に使う力

ではどうだろうか。
　同じように、活用力③～⑥の力を国語で置き換えて考えてみなければならない。
できるだけ坪田先生の提案通りにしなければならない。これが難しい。
　ここまで書いて、国語の授業で、「①深める力（発展力）、②広げる力（応用力）」のイメージが重なるものが多かった授業がある。
この授業から「典型例」が示せるかどうか考えていく。

３　授業にかけるⅠ
次のような作文の学習を行った。
「文は短くすっきりと書く方がよい」ことを教える。これがねらい。
だらだら長く書くのではなく簡潔に書く方がわかりやすいし、言いたいことがよく伝わる。そのためには、「。」がたくさん使うとよい。
という内容を、実際にノートに書かせながら、教えていった。

① 国語の授業実践　～　学級通信より　～







◆作文の授業をしました。
　左上のような画面で、題名だけ見せました。
先：「この題名で作文を書きました。」　　　少しずつずらしていきます。
　だんだん、「あ～」とか「え～」とかいう反応になってきました。最後まで示した後、
先：「上手という人は○、上手とは言えないという人は×と書きなさい」
と聞きました。
子：　○・・・ 0人　　×・・・19人
先：「これ、何がいけないのでしょう。×の理由も書いて。」
子：「文が長くて分かりにくい。」　「接続詞がない。」
「「て」や「、」が多すぎる。」
先：「この作文、いくつの文からできていますか？」
子：「１つ。」
先：「その通り。この作文は、一つの文からしかできていません。
文の切れ目を示す『。』句点が一つしかないのです。」
先：「どうすればよくなりますか？」
子：「「て」をあまり使わないようにする。」
「句点をふやす。」
先：「そうだよね。たった一文の中に、したことを詰め込みすぎです。このようにだらだら長く書くと、何を書いているのかよく分からなくなりますね。
もっと短く切って『。』句点をつけるとよいですね。」

　　『。』１つつけると、５００円。
　　　『。』が２つで１０００円。
　　　短い文は、わかりやすいです。
　　 『。』１つ５００円玉一枚の価値があるのです。

◆「ほえぇ～」。５００円玉という表現に、子どもたちは驚いていました。
　次に、この作文を細分化して考えさせることにしました。
　右の部分だけを、いくつかの文に書きなおさせました。
　チェックしながら、文が増えたことをほめていきました。
　そして、違う部分も書き直させました。これもチェックします。
　このように練習をした後で、言いました。
先：「「インゲン豆のたねまき」の作文は、５００円玉何個になるでしょうか。続きの部分も短い文にしてみましょう。」
◆この後、全員が集中してノートに向かいました。
　いつも、日記が苦手だと言っていた子どもたちもたくさんの文に書き直すことができました。
◆最後に、自学ノートを配り、自分の日記を見てみました。
「げぇ～～。文が長い！」などの声があがります。
　時間があれば、修正させたいところです。が、修正することまではできませんでした。ただ、今日の日記は「文」を意識して日記を書いていました。また、ご覧になってください。
「『。』１つ５００円玉一枚」
　これを意識するだけで、作文や日記は激変するのです。
※　この実践は、齋藤一子先生の実践を修正追試したものです。＜TOSSランドナンバー1111438

② 構造化　
この授業から考えると、どのように構造化できるだろうか。
「作文」というキーワードから考えると、
ア：基礎から応用へ構造化する　
イ：段階的に構造化する　
ウ：全体的に関連づけて構造化する
　　のどれが一番ぴったりくるか。
　　　私は、ウだと考える。
　　　理由は、大きく一つある。それは、今回の授業をきっかけに、「文は短くすっきり書く」というコード（意識）が様々な活動に広がっていくからである。
例えば、この授業後、日記の記述に変化が見られた。そして、作文まではいかなくても、授業の感想を書く際には、短くわかりやすい感想を書くようになっている。これらは、「②広げる力（応用力）」につながっていく段階と考えられるからだ。さらに、「③使える力（適用力）」は、夏休みの読書感想文などで子どもたちが、このコードを使って書ければOKということになる。
　　　また、「文は短くすっきり書く」というコードがあればこそ、自分や他の人の文章を検討したり、不備を指摘したりすることができる。例えば、このコードを身につけることで、これまでの自分の書いた日記から“わかりにくさ”を実感できる。「⑥読める力（分析力」は、そういうところからはじまるのだと考える。
このように考えていくと、「ウ：全体的に関連づけて構造化する」が一番近い。
　　　図にしてみる。










坪田先生がおっしゃっている。
　　
　　持てる力を上手に使ってアウトプット能力の長けた人間が必要な時代になのである。

　　国語科における「作文」指導というのは、明らかに“アウトプット能力”に直結する。
国語の典型例というのは、「“当たり前”のことの再確認」なのかもしれない。

ヒロシマのうた６

◆今日は、場面３を事件に分けた。
　音読後、事件を尋ねた。
　「手紙が来た。」→「ヒロシマを尋ねる」→「ヒロ子に再会」→「真実を話す」ここまでが、スムーズに出てきた。
　「真実」とは何か？と尋ねた。
　「本当のお母さんのこと」
と、答える。
　しかし、このままでは長い。
　短くまとめて書きなさい。と指示する。
　黒板に板書させる。
　ほとんど同じになった。
　
　事件⑦；ヒロ子に本当のお母さんのことを話したわたし

とした。
◆これでこの物語は終わりか？と聞く。
　違うという。
　何があった？
と聞く。
　「ワイシャツ」のことが出てきた。
　「ワイシャツをどうしたんだ。」
と聞く。
　「ひろ子がワイシャツをつくった。」
　「ワイシャツをもらった。」
という。
　教科書の言葉を発言した子がいた。
　「ワイシャツを受け取った。」
　これは、ほめた。
◆書かせて持ってこさせた。
　数人に発表してもらう。
　そこからまとめた。

事件⑧：ヒロ子からワイシャツを受け取ったわたし

とした。

トマト

◆学校から帰って、ふと畑を見ると、トマトの赤いのが見えた。
　これはいいと思い、長男を連れて庭に出た。
　一緒に４個収穫した。
　台所で一緒に洗った。
　「おいしそうねぇ。」
と喜んだ。

◆冷蔵庫で冷やして、明日の朝に食べよう！

ヒロシマのうた５

◆場面２の検討を行った。
　音読した後、赤鉛筆で○をひとつ塗る。
　「設定」を振り返らせた。
　場面２は、原爆が落とされてから7年後であること、大きな出来事として、ヒロ子と再会したことをおさえた。
　
◆場面２で出てくることを発表させた。
　ラジオ放送・放送局にいって・手紙を書いて・お母さんから手紙・ミ子ちゃんが生きていること
　これらをつなげると長い。
　「短くまとめてみなさい。」と指示。
いろいろ出てきた。そして、段々短くなっていくことをほめた。

　事件⑤：手紙のやりとりでヒロコの無事を知ったわたし

とした。これでも長いが子ども達から出てきたままでよし。とした。
　そして、ヒロ子と7年ぶりに会う。

　事件⑥：ヒロ子と再会したわたし

とした。

ヒロシマのうた４

◆今日は、事件に分けていった。
　場面①を音読させた後、めあてを書く。

　事件に分ける。

　赤鉛筆で、□囲みさせる。いつも通り。みんな上手に囲めていた。

◆「事件」という用語は、初めて聞くとのことで、少し説明をした。
　大きくは、３つの場面だが、細かい事件が連なって物語になっているのである。
　「はじめに書いてある事件は、何だ」
と、聞くと、「原爆」・「戦争」などが出てきた。
　その通りだと認め、
　「教科書の言葉で、様子が一番伝わるのはどれか」
と、聞いた。
　「地獄に立っていた。」という表現が一番よいということになった。

　事件①：地獄をみたわたし

とした。
　「次にどんな事件があるか。
と、聞いた。
　「赤ちゃんを・・」
という反応があった。
　「そうだよね。『赤ちゃん』だ。それをね。『わたし』が最後にくるようにかいてごらん。」
と言って書かせた。
　全員に発表させると、３つのパターンに分かれた。
　○赤ちゃんを見つけたわたし
　○赤ちゃんを助けたわたし
　○赤ちゃんをあずけたわたし
の３つである。少しずつ、ニュアンスがちがう。
　ここで、この３つをどうするか検討した。まとめるのか、一つずつで事件とするのか。
　「どれが一番大切なんだ？」
と聞くと、
　「あずけた」
が大切だという反応。
　でも一人、
　「見つけたから助けてあずけたんだ。」
という。
　全員に手を挙げさせると、分けた方がいいのでは。ということになった。

　事件②：赤ちゃんを見つけたわたし
　事件③；赤ちゃんを抱き取ったわたし
　事件④：二人の夫婦に赤ちゃんをあずけたわたし

とした。

活用力を考える

教育研究所レポートである。（6月12日分）
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１　坪田先生の論文
　全国学力調査B問題について、坪田先生は次のようにおっしゃっている。

「B問題は全体的に、根拠を説明することを要求している「活用力」を問うものが
多かった。・・・・・・（中略：奥野）・・・・・・・・・このような問題のどれも、
これまでにない論理的説明の力を求めていることがわかる。」

　　活用力を、「根拠を説明する力＝論理的説明力」という見方をされている。
　　簡単に言えば、

「・・・・・だから、○○○になると考える。」

という理由をつけて考えを書くことである。
　　全ての教科で当てはまるかは分からないが、一つの視点になると考えた。
　　教育研究所としては、様々な教科で実践できるものを提案したい。

次に、前回提示された「活用力」についての記述＜『算数授業研究』第56号（東洋館出版社）＞から考えてみる。

２　社会科「奈良時代の文化」の授業から

　　○「活用」は、解決したい問題と関連のある既習の考え方を意識することから始まるのである。言い換えれば、「関連づけようとする見方」を育てていかなければ「活用力」は育たない。（山本良和氏）

先日の社会で、奈良時代の文化を授業した。
どの出版会社の教科書や資料集にも、正倉院の宝物がカラーで大きく載っている。
また、外国で発掘された出土品が載っている。ここは、関連させて扱うページである。
黒板に写真を写した。
先：「この写真をみて思ったことを書きなさい。」
子：「きれい」「ギターのようなものがある」
「コップがある」「おもしろい色をしている」・・・
先：正倉院には、このような宝物がおさめられています。
次に外国で発掘された出土品の写真を見せます。　　
この写真と比べて思ったことを書きなさい。」
と言って、写真を写した。
子：「似ています」「形が同じ」「模様が同じ」・・・
先：「奈良時代の正倉院におさめられているものと、外国で見つか
ったものがなぜ似ているのだと考えますか。
『・・・・だから似ている』とノートに書きなさい。」
と、自分の考えを理由と一緒に書かせた。
　様々な視点の考えが出てきた。
子：「日本から外国に伝わったから似ている。」
「（日本から）外国に行った人たちが、まねをして日本で作っ　
たから似ている。」
「外国から持ち帰ったから似ている。」
「（外国が）日本の文化をまねをしたから似ている。」
「ある国のものを、日本や他の国がまねをしたから似ている。」
　「なるほどね。そういう風に考えたんだね。おもしろいね。」という感じで出てきた意見を全て認めた上で、西アジアから中国にのびる“シルクロード”の話をした。
大阪書籍の教科書には、大きな世界地図が載っていた。これが一番よいと思った。
奈良時代、日本が大陸の文化を吸収しようとする中で、西アジアや中国の文化や品物も一緒に伝わってきたことを押さえた。
　「チェス」や「囲碁」「将棋」もシルクロードを伝わる中で変化していったのかもしれないね。という話に子どもたちは「なるほど」という表情で聞いていた。
論理的思考力を鍛える授業の一歩として以上のような実践を行った。
　山本良和先生が言われている「関連づける」と少しニュアンスが違っていると思ったが、教師が、資料を“関連づける”ことも大切である。
そういう意味において、昨年度の研究で扱った「教科書の構成要素を関連づける」部分は、今年も生きてくるのではないだろうか。

３　「書く」ということ
前回、鈴木先生がおっしゃった。「書くということは、考えるということだ。」
　考えながら書いていく。書いていく中で考える。このレポートと一緒だ。
　「活用力」＝「論理的説明力」という風に考えると、「書く（かせる）」作業は大きく影響してくるように思える。
　国語においても、算数、社会、理科においても「どうしてそう思ったか。」を文字で書くことで思考が深まっていくのではないだろうか。
　　
　　○単純に応用問題を与えて解かせることが「活用力」を育てることではない。（山本良和氏）

これは、同感である。
国語科と算数科で考えてみる。
① 　数学科「三角形の合同」
中学校数学で、「三角形の合同を証明する」学習がある。教科書の問題であるから、応用問題というよりは基礎基本に近い。あの学習こそ書かせる中で考えを書く　よい例だ。
　　　辺ＡＢ＝辺Ａ’Ｂ’　　　辺ＢＣ＝辺Ｂ’Ｃ’　　また、∠Ｂ＝∠Ｂ’
２辺とその間の角がそれぞれ等しい。
だから三角形ＡＢＣと三角形Ａ’Ｂ’Ｃ’は合同であるといえる。」
　　　　既習事項から、辺の長さが同じことを言い、
　　　　既習事項から、角の大きさが同じ事を言い、
　　　　既習事項の合同条件に当てはまるから合同である。と論理的に説明している。
② 　国語科「ごんぎつね」
昨年度４年生の国語で授業をした。
ごんが兵十に打たれる場面である。

ごんを打ったとき、兵十はどこを見ましたか。

　　と発問した。
　　　ノートチェックをしていくと、ほとんど間違いであった。
　　　「ごんを見た。」のではない。教科書にはちゃんと書かれている。
　　　チェックを受けた子どもたちは、教科書を真剣に読み取っていった。
「・・・・と書いているから、○○を見たと思います。」
　　という、型で書かせていった。
兵十は、見る場所を３回変えている。
はじめは「家の中（A）」、次に「くり（B）」，そして「ごん（C）」の順で見るの
である。
国語では、教科書の文章をしっかり読んで答えることが大切である。
“ヤマカン“ではなく、根拠を探して答えさせる。
そして、次の発問にはいる。

　　　　兵十の考えが今までと変わったのは，Ａ，Ｂ，Ｃのどの時ですか。

　　　兵十ははじめ、イタヅラぎつねよりも、家の中の様子が気がかりだったのだ。
かためて置いてあるくりを見て、兵十はごんがくりを持ってきていたことに気づく。
子どもたちに、自分の考えを書かせて発表させた。
これは討論になった。
結局、BとCの間で変わったのではないか。ということに落ち着いた。

　山本良和先生が書かれている通り、応用力ではない。教科書教材でも論理的説明力は鍛えることができると考える。
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

収穫！

◆知らない間にきゅうりとトマトが収穫の時期。
　植えたっきり、ほとんど何もしていない。反省

◆雨が多かったため、柔らかくなりすぎたトマトを処分した。
　きゅうりは、とっても大きい。みずみずしいことだろう。
　今日の晩ご飯に登場。

◆草抜きをしてやらねばならない。
　１日５０本ほどやっていく。

お昼

◆志布志に給油した後、お店で買い物をした。
　お昼はみんなでうどんを食べに行った。
　第一候補のジョイフルがいっぱいで、そうなったのであるが、これが大正解！

◆とってもおいしく、雰囲気のあるうどん屋さんだった。
　天丼セットもよかったが、お母ちゃんの茶そばセットもおいしかった。大満足。

◆お母ちゃんは、離乳食がメニューにあるうどん屋さんは初めてだ。と言っていた。また一つ、いいスポットを見つけた。

ヒロシマのうた3

◆設定を黒板に大きな図にしてまとめていった。
　これは、松藤司先生の実践を真似した。
　場面③までがすっきりとまとまっていく。
　何せ２０ページである。
　ノート1ページにこうしてまとまると、大枠がとらえられてよい。
◆読み取りの授業で子どもがあきるのは、段落ごとに少しずつ読み取っていくという方法をするからである。
　大枠をイメージし、今ここをやっているな。と大局観でお話をみられるとおもしろいと思う。
　そういう意味で設定をまとめたのは意味があるように思う。