私は「できるだけ多くの研修会に参加したい」と常日頃から思っている。
また，家計が許す限りできるだけたくさんの本を購入したいと思ってい
る。
「学びたい」「教師としての力量を高めたい」，その一心からである。
さて，研修会や授業研究会に参加し，私が是非とも「欲しいと思っている」
情報は，次のものだ。
１ 「授業論」
２ 「学級づくり論」
３ 以下の基本的方向やそのポイント
（１） 授業づくりの仕方
（２） 教材研究・教材開発の仕方
（３） 授業研究の仕方
（４） これからの教育について
４ 有益な教育情報
５ 国や県などの教育施策
６ 各国の教育事情・教育施策等
７ その他
特に，１の「授業論」については，次の話が聞けたら大変ありがたい。
１ 個々の「授業行為」「指導言（発問・指示・説明等）」レベルのコメント
２ １時間の「授業の組み立て」レベルのコメント
３ 一単元の「単元の組み立て」レベルのコメント
４ 「なぜその単元が子どもたちにとって大事なのか・必要なのか」という
単元選定・教材開発レベルのコメント
５ 「どのような教育が大事なのか・必要なのか」という教育課題・教育の
行い方レベルのコメント
上の１については，次の型のコメントが聞けたら，多くの「学び」がある。
「こう言ったが、このような学習活動を仕組んでいたが、こういった意味で
よかった。こういった意味でよくなかった。」
「こういう理由で、このような指導言・授業行為の方がよかったのではない
か。
例えば、私だったら、このような指導言・授業行為をする。理由はこうこ
うだから・・・・。」
各授業行為・指導言という具体レベルについての「意味づけ」「根拠を示した
評価」「代案」等のコメントである。ここから多くのことが学べる。
さて，以上は「聞き手」として立場からの意見である。
自分がもし「話し手」「発言者」としての立場だったら，どうなのか。
例えば，授業研究会の場で「どのような発言ができるよう」力つけていけばい
いのか。
以下は，８年前に書いたメールの文面である。
「指導主事の先生の場合」を想定した文面であるが，これは授業研究会の場で
の「発言者」一般にも言えることである。
私はできるだけ以下に書いたようなことを念頭において，これまで「発言する
よう」心がけてきた。（もちろん，稚拙な発言が多かったが・・・・）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
どのような力を、指導主事の先生はつけるべきか
～指導主事になったらつけるべき「力」とは？～
その一つを次のように考えます。
「個々の授業」「個々の教材」について、その「分析したことを語る」
ことができる力。「代案を示す」ことができる力
このような「力」が、指導主事の先生には欲しいところです。
あくまでも「個々の授業」「個々の教材」についてです。
つまり、総論ではなく、各論を語れる力です。
「具体的に」「分析的に」「優れた実践を導くように」、各論を語れる力を指導
主事の先生はつけるべきだと考えます。
私が示した○○氏への代案、拙いものですが、少しはその「各論」で語って
いると思います。
次の代案でした。
○○氏の「発問・指示」
発問 パスをするときの手の形は、どれがいいでしょう。
１ 「ハ」（実際には黒板に手の形を書いて）
２ 「｜｜」
３ 逆「ハ」の字
私の代案
１ 「パス」をするときの手の動作には、次のような働きがある。
（１） ボールを受け止める
（２） 自分のねらった方向・ねらった角度にボールを送る。
２ この「パス」で、大切なのは「自分のねらった方向・角度で
ボールを送れること」だ。
３ つまり、ボールをうまくコントロールできることだ。
自分のねらった方向・角度にパスできることだ。
４ 遠くにパスしたり、近くにパスしたり、高い角度でボールを送
ったり・・・・、そのようにボールをうまくコントロールできること
だ。
５ 多分、○○氏の意図する発問・指示とはそういうことでは
なかったのか。
つまり、「パスのときの、ボールをうまくコントロールできる、手
の形」に気づかせたかったのでないか。
６ そうすると、自然と発問・指示は決まってくる。
次の通りである。
発問 パスをするときに、ボールをうまくコントロールできる
手の形はどれでしょう。
７ このとき、実際に実演しながら発問・指示をするとよい。
箇条書きに番号を打って書いたのには、意味があります。
もう気づかれたかもしれませんが、１～７は「語っている文」のカテゴリ
ー（意味範囲）が違うのです。
その違いをはっきりさせるべく、箇条書きに番号を打って記しました。
つまり、１～８はそれぞれ次のことについて述べています。
１ 「『パス』という運動行為（教材）」の機能・働き
２ どのようなパスがいいのか、「パスの果たすべき役割」
３ パスをする行為者が果たすべき、「望ましい運動行為」
４ ３の「運動行為の具体例」
５ 望ましい運動行為を引き出すための「動作」（手の形）
それに気づかせることを意図した授業者の発問
６ ５の望ましい運動行為を引き出す「動作」に気づかせるための
代案となる発問
７ ６の発問の提示の仕方（どのような授業行為のもとに発問する
のがいいのかという）
上の１～８をもう少し整理すると次のようになります。
１～４・・・・教材について分析したことを語った文
５・・・・・・・授業者の発問の意図を想定・分析した文
６・・・・・・・代案そのもの
上の１～８の文を読んだら分かるように、「代案を示し、その根拠を
語ること」が、自然と「教材分析」「教材研究」「指導言」「授業行為」の
話にまで及んでいきます。
つまり、各論を語っているうちに、具体的に・分析的に・実践を導く
ように語っているうちに、総論にまで話が発展していきます。
また，家計が許す限りできるだけたくさんの本を購入したいと思ってい
る。
「学びたい」「教師としての力量を高めたい」，その一心からである。
さて，研修会や授業研究会に参加し，私が是非とも「欲しいと思っている」
情報は，次のものだ。
１ 「授業論」
２ 「学級づくり論」
３ 以下の基本的方向やそのポイント
（１） 授業づくりの仕方
（２） 教材研究・教材開発の仕方
（３） 授業研究の仕方
（４） これからの教育について
４ 有益な教育情報
５ 国や県などの教育施策
６ 各国の教育事情・教育施策等
７ その他
特に，１の「授業論」については，次の話が聞けたら大変ありがたい。
１ 個々の「授業行為」「指導言（発問・指示・説明等）」レベルのコメント
２ １時間の「授業の組み立て」レベルのコメント
３ 一単元の「単元の組み立て」レベルのコメント
４ 「なぜその単元が子どもたちにとって大事なのか・必要なのか」という
単元選定・教材開発レベルのコメント
５ 「どのような教育が大事なのか・必要なのか」という教育課題・教育の
行い方レベルのコメント
上の１については，次の型のコメントが聞けたら，多くの「学び」がある。
「こう言ったが、このような学習活動を仕組んでいたが、こういった意味で
よかった。こういった意味でよくなかった。」
「こういう理由で、このような指導言・授業行為の方がよかったのではない
か。
例えば、私だったら、このような指導言・授業行為をする。理由はこうこ
うだから・・・・。」
各授業行為・指導言という具体レベルについての「意味づけ」「根拠を示した
評価」「代案」等のコメントである。ここから多くのことが学べる。
さて，以上は「聞き手」として立場からの意見である。
自分がもし「話し手」「発言者」としての立場だったら，どうなのか。
例えば，授業研究会の場で「どのような発言ができるよう」力つけていけばい
いのか。
以下は，８年前に書いたメールの文面である。
「指導主事の先生の場合」を想定した文面であるが，これは授業研究会の場で
の「発言者」一般にも言えることである。
私はできるだけ以下に書いたようなことを念頭において，これまで「発言する
よう」心がけてきた。（もちろん，稚拙な発言が多かったが・・・・）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
どのような力を、指導主事の先生はつけるべきか
～指導主事になったらつけるべき「力」とは？～
その一つを次のように考えます。
「個々の授業」「個々の教材」について、その「分析したことを語る」
ことができる力。「代案を示す」ことができる力
このような「力」が、指導主事の先生には欲しいところです。
あくまでも「個々の授業」「個々の教材」についてです。
つまり、総論ではなく、各論を語れる力です。
「具体的に」「分析的に」「優れた実践を導くように」、各論を語れる力を指導
主事の先生はつけるべきだと考えます。
私が示した○○氏への代案、拙いものですが、少しはその「各論」で語って
いると思います。
次の代案でした。
○○氏の「発問・指示」
発問 パスをするときの手の形は、どれがいいでしょう。
１ 「ハ」（実際には黒板に手の形を書いて）
２ 「｜｜」
３ 逆「ハ」の字
私の代案
１ 「パス」をするときの手の動作には、次のような働きがある。
（１） ボールを受け止める
（２） 自分のねらった方向・ねらった角度にボールを送る。
２ この「パス」で、大切なのは「自分のねらった方向・角度で
ボールを送れること」だ。
３ つまり、ボールをうまくコントロールできることだ。
自分のねらった方向・角度にパスできることだ。
４ 遠くにパスしたり、近くにパスしたり、高い角度でボールを送
ったり・・・・、そのようにボールをうまくコントロールできること
だ。
５ 多分、○○氏の意図する発問・指示とはそういうことでは
なかったのか。
つまり、「パスのときの、ボールをうまくコントロールできる、手
の形」に気づかせたかったのでないか。
６ そうすると、自然と発問・指示は決まってくる。
次の通りである。
発問 パスをするときに、ボールをうまくコントロールできる
手の形はどれでしょう。
７ このとき、実際に実演しながら発問・指示をするとよい。
箇条書きに番号を打って書いたのには、意味があります。
もう気づかれたかもしれませんが、１～７は「語っている文」のカテゴリ
ー（意味範囲）が違うのです。
その違いをはっきりさせるべく、箇条書きに番号を打って記しました。
つまり、１～８はそれぞれ次のことについて述べています。
１ 「『パス』という運動行為（教材）」の機能・働き
２ どのようなパスがいいのか、「パスの果たすべき役割」
３ パスをする行為者が果たすべき、「望ましい運動行為」
４ ３の「運動行為の具体例」
５ 望ましい運動行為を引き出すための「動作」（手の形）
それに気づかせることを意図した授業者の発問
６ ５の望ましい運動行為を引き出す「動作」に気づかせるための
代案となる発問
７ ６の発問の提示の仕方（どのような授業行為のもとに発問する
のがいいのかという）
上の１～８をもう少し整理すると次のようになります。
１～４・・・・教材について分析したことを語った文
５・・・・・・・授業者の発問の意図を想定・分析した文
６・・・・・・・代案そのもの
上の１～８の文を読んだら分かるように、「代案を示し、その根拠を
語ること」が、自然と「教材分析」「教材研究」「指導言」「授業行為」の
話にまで及んでいきます。
つまり、各論を語っているうちに、具体的に・分析的に・実践を導く
ように語っているうちに、総論にまで話が発展していきます。