私は「できるだけ多くの研修会に参加したい」と常日頃から思っている。
また,家計が許す限りできるだけたくさんの本を購入したいと思ってい
る。
「学びたい」「教師としての力量を高めたい」,その一心からである。
さて,研修会や授業研究会に参加し,私が是非とも「欲しいと思っている」
情報は,次のものだ。
1 「授業論」
2 「学級づくり論」
3 以下の基本的方向やそのポイント
(1) 授業づくりの仕方
(2) 教材研究・教材開発の仕方
(3) 授業研究の仕方
(4) これからの教育について
4 有益な教育情報
5 国や県などの教育施策
6 各国の教育事情・教育施策等
7 その他
特に,1の「授業論」については,次の話が聞けたら大変ありがたい。
1 個々の「授業行為」「指導言(発問・指示・説明等)」レベルのコメント
2 1時間の「授業の組み立て」レベルのコメント
3 一単元の「単元の組み立て」レベルのコメント
4 「なぜその単元が子どもたちにとって大事なのか・必要なのか」という
単元選定・教材開発レベルのコメント
5 「どのような教育が大事なのか・必要なのか」という教育課題・教育の
行い方レベルのコメント
上の1については,次の型のコメントが聞けたら,多くの「学び」がある。
「こう言ったが、このような学習活動を仕組んでいたが、こういった意味で
よかった。こういった意味でよくなかった。」
「こういう理由で、このような指導言・授業行為の方がよかったのではない
か。
例えば、私だったら、このような指導言・授業行為をする。理由はこうこ
うだから・・・・。」
各授業行為・指導言という具体レベルについての「意味づけ」「根拠を示した
評価」「代案」等のコメントである。ここから多くのことが学べる。
さて,以上は「聞き手」として立場からの意見である。
自分がもし「話し手」「発言者」としての立場だったら,どうなのか。
例えば,授業研究会の場で「どのような発言ができるよう」力つけていけばい
いのか。
以下は,8年前に書いたメールの文面である。
「指導主事の先生の場合」を想定した文面であるが,これは授業研究会の場で
の「発言者」一般にも言えることである。
私はできるだけ以下に書いたようなことを念頭において,これまで「発言する
よう」心がけてきた。(もちろん,稚拙な発言が多かったが・・・・)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
どのような力を、指導主事の先生はつけるべきか
~指導主事になったらつけるべき「力」とは?~
その一つを次のように考えます。
「個々の授業」「個々の教材」について、その「分析したことを語る」
ことができる力。「代案を示す」ことができる力
このような「力」が、指導主事の先生には欲しいところです。
あくまでも「個々の授業」「個々の教材」についてです。
つまり、総論ではなく、各論を語れる力です。
「具体的に」「分析的に」「優れた実践を導くように」、各論を語れる力を指導
主事の先生はつけるべきだと考えます。
私が示した○○氏への代案、拙いものですが、少しはその「各論」で語って
いると思います。
次の代案でした。
○○氏の「発問・指示」
発問 パスをするときの手の形は、どれがいいでしょう。
1 「ハ」(実際には黒板に手の形を書いて)
2 「||」
3 逆「ハ」の字
私の代案
1 「パス」をするときの手の動作には、次のような働きがある。
(1) ボールを受け止める
(2) 自分のねらった方向・ねらった角度にボールを送る。
2 この「パス」で、大切なのは「自分のねらった方向・角度で
ボールを送れること」だ。
3 つまり、ボールをうまくコントロールできることだ。
自分のねらった方向・角度にパスできることだ。
4 遠くにパスしたり、近くにパスしたり、高い角度でボールを送
ったり・・・・、そのようにボールをうまくコントロールできること
だ。
5 多分、○○氏の意図する発問・指示とはそういうことでは
なかったのか。
つまり、「パスのときの、ボールをうまくコントロールできる、手
の形」に気づかせたかったのでないか。
6 そうすると、自然と発問・指示は決まってくる。
次の通りである。
発問 パスをするときに、ボールをうまくコントロールできる
手の形はどれでしょう。
7 このとき、実際に実演しながら発問・指示をするとよい。
箇条書きに番号を打って書いたのには、意味があります。
もう気づかれたかもしれませんが、1~7は「語っている文」のカテゴリ
ー(意味範囲)が違うのです。
その違いをはっきりさせるべく、箇条書きに番号を打って記しました。
つまり、1~8はそれぞれ次のことについて述べています。
1 「『パス』という運動行為(教材)」の機能・働き
2 どのようなパスがいいのか、「パスの果たすべき役割」
3 パスをする行為者が果たすべき、「望ましい運動行為」
4 3の「運動行為の具体例」
5 望ましい運動行為を引き出すための「動作」(手の形)
それに気づかせることを意図した授業者の発問
6 5の望ましい運動行為を引き出す「動作」に気づかせるための
代案となる発問
7 6の発問の提示の仕方(どのような授業行為のもとに発問する
のがいいのかという)
上の1~8をもう少し整理すると次のようになります。
1~4・・・・教材について分析したことを語った文
5・・・・・・・授業者の発問の意図を想定・分析した文
6・・・・・・・代案そのもの
上の1~8の文を読んだら分かるように、「代案を示し、その根拠を
語ること」が、自然と「教材分析」「教材研究」「指導言」「授業行為」の
話にまで及んでいきます。
つまり、各論を語っているうちに、具体的に・分析的に・実践を導く
ように語っているうちに、総論にまで話が発展していきます。
また,家計が許す限りできるだけたくさんの本を購入したいと思ってい
る。
「学びたい」「教師としての力量を高めたい」,その一心からである。
さて,研修会や授業研究会に参加し,私が是非とも「欲しいと思っている」
情報は,次のものだ。
1 「授業論」
2 「学級づくり論」
3 以下の基本的方向やそのポイント
(1) 授業づくりの仕方
(2) 教材研究・教材開発の仕方
(3) 授業研究の仕方
(4) これからの教育について
4 有益な教育情報
5 国や県などの教育施策
6 各国の教育事情・教育施策等
7 その他
特に,1の「授業論」については,次の話が聞けたら大変ありがたい。
1 個々の「授業行為」「指導言(発問・指示・説明等)」レベルのコメント
2 1時間の「授業の組み立て」レベルのコメント
3 一単元の「単元の組み立て」レベルのコメント
4 「なぜその単元が子どもたちにとって大事なのか・必要なのか」という
単元選定・教材開発レベルのコメント
5 「どのような教育が大事なのか・必要なのか」という教育課題・教育の
行い方レベルのコメント
上の1については,次の型のコメントが聞けたら,多くの「学び」がある。
「こう言ったが、このような学習活動を仕組んでいたが、こういった意味で
よかった。こういった意味でよくなかった。」
「こういう理由で、このような指導言・授業行為の方がよかったのではない
か。
例えば、私だったら、このような指導言・授業行為をする。理由はこうこ
うだから・・・・。」
各授業行為・指導言という具体レベルについての「意味づけ」「根拠を示した
評価」「代案」等のコメントである。ここから多くのことが学べる。
さて,以上は「聞き手」として立場からの意見である。
自分がもし「話し手」「発言者」としての立場だったら,どうなのか。
例えば,授業研究会の場で「どのような発言ができるよう」力つけていけばい
いのか。
以下は,8年前に書いたメールの文面である。
「指導主事の先生の場合」を想定した文面であるが,これは授業研究会の場で
の「発言者」一般にも言えることである。
私はできるだけ以下に書いたようなことを念頭において,これまで「発言する
よう」心がけてきた。(もちろん,稚拙な発言が多かったが・・・・)
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
どのような力を、指導主事の先生はつけるべきか
~指導主事になったらつけるべき「力」とは?~
その一つを次のように考えます。
「個々の授業」「個々の教材」について、その「分析したことを語る」
ことができる力。「代案を示す」ことができる力
このような「力」が、指導主事の先生には欲しいところです。
あくまでも「個々の授業」「個々の教材」についてです。
つまり、総論ではなく、各論を語れる力です。
「具体的に」「分析的に」「優れた実践を導くように」、各論を語れる力を指導
主事の先生はつけるべきだと考えます。
私が示した○○氏への代案、拙いものですが、少しはその「各論」で語って
いると思います。
次の代案でした。
○○氏の「発問・指示」
発問 パスをするときの手の形は、どれがいいでしょう。
1 「ハ」(実際には黒板に手の形を書いて)
2 「||」
3 逆「ハ」の字
私の代案
1 「パス」をするときの手の動作には、次のような働きがある。
(1) ボールを受け止める
(2) 自分のねらった方向・ねらった角度にボールを送る。
2 この「パス」で、大切なのは「自分のねらった方向・角度で
ボールを送れること」だ。
3 つまり、ボールをうまくコントロールできることだ。
自分のねらった方向・角度にパスできることだ。
4 遠くにパスしたり、近くにパスしたり、高い角度でボールを送
ったり・・・・、そのようにボールをうまくコントロールできること
だ。
5 多分、○○氏の意図する発問・指示とはそういうことでは
なかったのか。
つまり、「パスのときの、ボールをうまくコントロールできる、手
の形」に気づかせたかったのでないか。
6 そうすると、自然と発問・指示は決まってくる。
次の通りである。
発問 パスをするときに、ボールをうまくコントロールできる
手の形はどれでしょう。
7 このとき、実際に実演しながら発問・指示をするとよい。
箇条書きに番号を打って書いたのには、意味があります。
もう気づかれたかもしれませんが、1~7は「語っている文」のカテゴリ
ー(意味範囲)が違うのです。
その違いをはっきりさせるべく、箇条書きに番号を打って記しました。
つまり、1~8はそれぞれ次のことについて述べています。
1 「『パス』という運動行為(教材)」の機能・働き
2 どのようなパスがいいのか、「パスの果たすべき役割」
3 パスをする行為者が果たすべき、「望ましい運動行為」
4 3の「運動行為の具体例」
5 望ましい運動行為を引き出すための「動作」(手の形)
それに気づかせることを意図した授業者の発問
6 5の望ましい運動行為を引き出す「動作」に気づかせるための
代案となる発問
7 6の発問の提示の仕方(どのような授業行為のもとに発問する
のがいいのかという)
上の1~8をもう少し整理すると次のようになります。
1~4・・・・教材について分析したことを語った文
5・・・・・・・授業者の発問の意図を想定・分析した文
6・・・・・・・代案そのもの
上の1~8の文を読んだら分かるように、「代案を示し、その根拠を
語ること」が、自然と「教材分析」「教材研究」「指導言」「授業行為」の
話にまで及んでいきます。
つまり、各論を語っているうちに、具体的に・分析的に・実践を導く
ように語っているうちに、総論にまで話が発展していきます。