学校組織で取り組む『探究』の指導デザインを考える研究会

ベネッセ主催の研修会に行ってきました。

気になったところだけメモです。

＜全体を通して印象的だったお話＞

 

探究活動における教員自らの問い立て：
Doingばかりに目が向いていないか
Beingに意識にはむいているのか
閉じた学びになっていないか。
全体性を失っていないか

 自分たちのbeingを耕すこと
常識の捕らわれをいかに手放せるか。

 

社会からの要請がある中で、
無意識にとわわれることがある。
その捕らわれを、玉ねぎの皮をはぐように剥ぐ必要がある。

学習者の視点で：

探究はまず、固定概念を壊す・・・自分を壊すことから始める。
自分の内面に気づくことから。

ある時をきっかけに、

他者ベースの発言から、自分ベースの発言に変容した。
自分はどんな気持ちか、自分はどうか。

授業（学級？）担当者が常日頃から開示している。
あ、自分はどうなのか？に。気づき、認識するようになる。

 

参考資料に、ピーター・センゲの「学習する組織」が挙げられていました。
講演の中では、メンタル・モデルのディシプリンと、
ダイアログで始まるチーム学習というディシプリンを意識して組まれているんだろうなぁ
という部分があり、あこがれ？を感じました。

学校そのものが「学習する組織」をめざしているんだろうな・・・・。

	学習する組織――システム思考で未来を創造する
	クリエーター情報なし
	英治出版

 

＜問いを生成するための技法・工夫＞

〇小学生のような質問に対して、問いの細分化して検証可能なものまで落とし込む。その生徒とじっくり話して、何に興味があるのかを抽出していく。
〇覚えることが日々の学習スタイル、を脱記憶スタイルに変えるところから。
〇体験の中で自分の興味関心を見つける。
〇問いをひたすら出す時間をつくる。哲学対話で学ぶ。開始前の３月に教員研修を行う。

参加者からの質問でした。
この辺りは手法の話。
それでも話し手が前提としているものがそれぞれことなり、
それぞれ話して終わったという感じでした。

 

 

＜面倒見の良さについて＞

〇面倒見のよさって、これからは危険だなって、関わることで、承認をゲットしているのは、教員ではないのかな。探究になった場合は、必要の無いことは手放さなければならない事前の準備は必要なんだけど、生徒が自力で進むのを邪魔しているのはないのか？

 

〇面倒見の良さって何なのか？身につけさせたい学力が変わってきた。

以前は護送船団的に運んでいく。
これからはスタートは手助けするそして、我慢して見守る、

 

〇探究を始めた初期、ずっとついて教えてしまう流れができていた。
大学の先取りをする必要もないし、つもりもない。
先生たちに教えないでください、というと、
言われた先生は生徒に対して、
答えは先生の頭の中にあるけど、たどりつけるかな？という態度をとる。
生徒は、先生の答えにたどり着かなきゃいけないのか、と思ってしまう

「でも、誰も答えを知らないこと」にチャレンジすることで、
先生も知らない、先生も一緒に考えるっていうことが大切。
問題を再設定する能力って大事。

 

 

〇面倒をみる、失敗させない、を学校の売り。
いきなり変えるのはむり。
でも、問いかけの仕方は変えられるかな？と思った。
教員の問いかけ能力を磨くだけで変わるのではないかと。
そこを信じて、問いかけ、見て待っていたり、まなざしだったりが大事。

 

 

〇めんどうみの良さは、時代によって求められているものが変わっている。
彼らが求めているものは、失敗しない実験。
答えの提示がないと不満、

マインドを変えていく、その考え方に迫る指導は必要。
マインドが変わっていくために必要な校内での進め方。

 

〇何が足りなかった、生徒にも聞いた。探究が目的になっていた。
探究が目的で、プロセスを見ていなかった。
どうやったら、広められるのか
マインドとバリューを一致させないといけない。徐々に近づける。
担当者の自分らしさを担保しながら。

 

パネルディスカッションの司会者のコントロールから外れた途端、
パネラーから生の語りが得られたように感じました。

探究活動に必要な要素は、
・安心して学べる場づくり
・探究する力を育むためのプログラム作り
・適切なコンテンツ準備
・適切なアセスメント
だと思っています。
今日の研修会、は上２つに関して収穫があったと思います。
実践者の発言をは会を通して「授業者自らが探究を楽しむ」、

果たして、授業者は全員、探究活動を楽しんだことがある、
という仮説は、しっかり？棄却されるのでしょうか？

 

模型ってすごいよね、写真だって伝わります。

某ミーティングの前に、
国立科学博物館の特別展に行ってきました。

http://www.kahaku.go.jp/exhibitions/ueno/special/2018/konchu/index.html

ちょうど２学期にはいってから、
中２理科「動物の分類」で無脊椎動物を分類しているところ。

 

これだけ大きいと、
「頭」「胸」「腹」が嫌ほど分かります。



足に節で「節足動物」
節が嫌ほどわかります。



見ているだけで痒くなりそうな、蚊。
口の形状と虫刺されの瞬間が、嫌ほどつたわります。
拡大すると、ザ・複眼で見つめられているようです。

模型っていいですね。
大きくしているから特徴が伝わりやすい、
本物ではないから動かなくて虫嫌い派には安心。





Gっだって、異様な輝きを放っていました。

一条校に勤務しているから読んでみた

	深い学び
	クリエーター情報なし
	東洋館出版社

気になった部分だけ忘備録

ｐ２６　第１章　知識が「駆動」する
知識を４つのタイプに分類
①宣言的な知識につながるタイプ
②手続き的な知識につながるタイプ
③知識が場面とつながるタイプ
④知識が目的や価値、手応えとつながるタイプ

①～③はすんなり入るのですが、
④が入りません。
「望ましい態度」等、言葉だけが独り歩きしそうな感じです。



ｐ７２「駆動する知識」と「考えるための技法」
・具体的な技法と思考ツールの紹介
・現況の仕方（学習方略）の紹介、「探究モードへの変革」を意識することの大切さ

簡単な紹介なので、この部分を読んだだけでは内容不足ですが、
手法検索のきっかけ？にはなるページ？

P２０１　第３章　「深い学び」を具現する授業デザイン
３　「学び合い」が充実する教師力
子どもの学びを受け入れ、つなぐ姿勢
・見取るための尺度、いわゆる評価基準をもつこと
・時間軸で子どもの姿をつなぐこと
・空間軸で子どもの姿をつなぐこと

P２０８　１「振り返り」の重要性
３つの機能
①学習内容を確認する振り返り
②学習内容を現在や過去の学習内容と関係付けたり、一般化したりする振り返り
③学習内容を自らとつなげ自己変容を自覚する振り返り

この辺りを丁寧に実践しようと思ったら、
「チョーク・アンド・トーク」前提の授業時間割では、
正直、厳しい気がします。
工夫で何とかなる次元？

P２２２　第４章　「深い学び」を支えるチーム力
５つの教師力（捉える・解釈する・照合する・判断する・振る舞う）
授業研究の質的転換
子供を見取り、授業を描く

異動して４か月、
今はまだ、ここまで考えられない・・・。

 

 

 

科学の祭典 ２０１８

中学校勤務時は育児休業中でも向かった科学の祭典。

今年は、何となく静岡駅前にある科学館「るくる」に行ったところ、偶然、体験することになりました。

ホント、偶然。


まずは岩石を攻めます。


小学生にはあまり人気がないのか、並ばずに体験。
小３には成分の説明が？？？とのこと。

気を取り直してエコーマイク


単純な作りですが、放送ごっこには最適です。
帰宅しても遊んでいます。

そして４０分待ちの人気ブース


人工イクラ。
イクラなのに赤くないのが母としては不満。
小学生にはイクラっぽいより、カラフルな方が優先。

そして光ネタ。

単純な作りの割には割ときれい↓↓↓
重ねられた紙コップを回すと、虹の数が変わります。

 

そして定番、フレミングの左手の法則


日本武道館での科学の祭典より
コンパクト＆涼しい＆人が多くないので、
のんびりできました。
もしかして静岡の土地柄？

全てのブースで中学生や高校生が進行役。
顧問が脇でハラハラ見ているのが、少し面白い風景でした。

しなやかマインドセット、を受け入れた上で

ここ数年、取り組んできた「評価」のシフトチェンジ。

 

振り返りながら読んで、

フィードバックに課題があること、

ミニレッスンが必要なこと、

そしてステークホルダーとの関わり方に工夫が必要なこと、

 

そして何と言っても、

授業者自身のマインドセットが大きく影響すること。

 

を確認しました。

 

そういえば、某自治体で、

学力調査の結果を教員評価に関連付ける発言が飛び出ました。

 

マインドセットを説明する際の例になりそう、、、、。

 

	成績をハックする: 評価を学びにいかす10の方法
	クリエーター情報なし
	新評論

3日で終了しなくなった！！夏休み自由研究 2018

昨年はクラブチームの練習＆先輩の応援で、とにかく忙しかった娘たち。
今年度は余裕ができたようで、３日で自由研究を終わらせる必要がありません。

３年生の末っ子、
小学校の理科の時間に学んだ「実験の手順」に従って、自分で進めています。

発芽について調べ始めた末っ子に対し、
５年生の長女が、授業で習った発芽条件について語りだし、
それ、本当？と追加実験をする末っ子。

冷蔵庫で発芽を計画。

そんな末っ子に対して、
比べる実験が必要で、変えていいのは１つだけと長女がアドバイス。
学校で教わったようです。

冷蔵庫の中は光があって明るいから、暗くしないと、とのこと。
うーん、冷蔵庫の中って、いつも明るい？
扉を開閉するときにライトもONーOFFされていることを確認し、
冷蔵庫の中身を出し入れするたびに光が当たっても困るから、
アルミホイルをかぶせました。

さらに、
「発芽すると種の中のデンプンはなくなる」と長女。
デンプンが分からない末っ子に、長女は説明。

ここで、つい手を出してしまいました。
（でも、ここまで、よく、我慢したでしょ？）

ヨウ素液（イソジン）を長女に渡し、
ヨウ素ーデンプン反応を促しました。

これも長女は経験済みだったようで、
家にあった、コメと片栗粉と砂糖と食塩にヨウ素を一滴ずつ。
デンプンという栄養素が、
入っている食べ物とそうでない食べ物があることを学んだ末っ子でした。


末っ子が手順に従って進めようとしていること。
長女が対照実験の指摘をしていたこと。

どんな結果が出てくるか分からないけれど、
娘たちが教わったことを活かしているだけで、何か満足。

さて、長女よ。君はどうする？

先は長い。

	作家の時間―「書く」ことが好きになる教え方・学び方(実践編) (シリーズ・ワークショップで学ぶ)
	クリエーター情報なし
	新評論

のびのびと学ぶための環境って何だろう。

3年前、化学基礎を担当した時の学習者はのびのびと、
そして生き生きとしているように見えた。
もちろん、
それ以前・以後に自分自身が関わった授業と
比較でしかない。

でも、
公開授業や個別に見学に来ていただいた先生方にも同様に映ったらしい。

  

何故、「のびのび」が可能だったのか？

誰からも、何の期待も要求もない授業を担当することをきっかけとして、
私自身のシフトチェンジが起こっていたことが一つ。
学習者のペースを優先させたことが、
「のびのび」を可能としたもう一つの要因だったと思う。

しかし、
体系化せず、学習内容を削ることでカバーしていたという
課題を残している。

 

 

「作家の時間」に求めたことは、

のびのびと学びに向かうためには？
自分自身を表現すること、表現を通して学習内容を深めるためには？
この２つの問いの手掛かりを得ること。

 

「作家の時間」では小学校での実践例が紹介されている。
小学校に比べたら、
中等教育では教科担当制で生徒との関係性が希薄、
発達段階も異なるうえ、
1年間で担当する生徒が200人以上になることも普通の状態。
そして基本的に私は「理科」の授業のみのお付き合い。
学習者にとっても、数多くいる教員の一人でしかない。

自分が置かれている状況とあまりにも異なるため、
ノウハウ本として読んだら最後だな、と思っていたのに、
意識しないとノウハウ本として読んでしまう習性が私にはあるみたい。
案の定、一回目の読書は「素敵な実践だけど、、、、、」で終了。

 

 

 

2回目はもう少しイメージを具体的に。
「のびのび」と「自分自身を表現」している、の間、を膨らませてみた。

 

創造的な活動をしている姿、
探究している姿、
そして他者の中で楽しんでいる姿。
浮かぶ姿は経過であって成果ではない 

あぁ、一つ目の「溝」発見。
経過を見たいのに成果に焦点を当てている。

継続して実施している単元ごとのパフォーマンス課題。
そのものは学習の方向性として不適切ではない。

でも、現状のようにパフォーマンス課題を仕上げることが
最重要課題なのか？と聞かれたら、
最重要ではないはず、と答える。

 

最重要とすることでのデメリット、
「焦らせる」「せかす」に大きく影響している。
とにかく時間がないから、失敗できる場になっていない。

 

経過に焦点を当てることを考えた時に必要となる
「カンファランス」や「ピア・カンファランス」、

この辺りは、学年・年齢を越えて通用しそう。

うーん、もう一回読みたい。

二つ目の溝は、

身につけさせたいコンピテンシーが何なのか
授業の中で具体的に提示できてないこと、
そして自分の中にある優先順位に疑問がふつふつ。

そもそも、コンピテンシー習得のためのお作法レッスンがないことは、
今更ながらどうなんだろう。

 

「丁寧さに欠けるかも、、、」
そんなことは薄々感じていたけれど、やはりレッスンは大事。
では、理科の時間に必要なミニ・レッスンは何なんだろう？

結局、
いかに自分の言葉がふわふわしていて具体性がないか、
そして遂行目標になっているのではないか、
という、突き刺さるような現実に気づいただけかも知れない。

 

先は長いな・・・。

まずは授業者から。ー自己調整学習ー

学生を自己調整学習者に育てる:アクティブラー二ングのその先へ

北大路書房

 

私自身のレセプターが反応した部分だけをピックアップしました。
もし、３ヶ月後、半年後、１年後に読み直したらまた読み方も変わってくるはず。
その時にゼロから読まずに済むように読書記録を残します。

 

早速。

自己調整学習者とは？

 p1 L1〜  「自ら新しい知識を獲得、保持、検索できる、意図的、自律的、自己主導（self-directed）的な学習者を意味する。そうした学習者だけが、職業生活のなか拡大する知識とスキルに習熟し続け、仕事がなくなってしまったあとも新しい職業に適応できる。新しい職業に適応する必要性は社会で実際に生じている。」

 「一度身につけたら安泰の知識とスキル」なんてないんだよね、
を導入から確認。

何か大きな壁を我慢して苦労して乗り越えれば、
学ばずとも極楽な世界が待っている訳ではないのです。
刻々と変化する社会の中で、
生き生きと過ごし続けたいと思ったら、
自己調整学習に焦点を当てることは不可欠なのでしょう。

それでは、その自己調整学習の効果はというと、

 

p13.L161〜　「自己調整学習によって以下が高められることについて多くの証拠が蓄積されてきた。

１.授業や授業の単元における学生のパフォーマンス/達成度

２.学生の思考の量および深さ

３.自分の学習に対する意識的な集中

４.内省的で責任感をともなう専門意識(professionalism)」

といった抽象的な、、、、ふわっとした感じです。
この書籍以外で重要性を感じ、
でも、個別の事例に落とし込んできる訳ではなく、
見よう見まねの導入によって、

様々な問題？様々なつまずきが多数、起こっていました。

 

p13 L23〜　「自己調整学習において主要な役割を果たす１つの心理的な過程である自己評価と学習との関係を見てみよう。不正確な自己評価は自己調整の低さと関連するということは理解できる。しかし、不正確な自己評価はパフォーマンスの低さとも関連するのである。（略）学生に自分自身の成績基準を作らせるという解決法は効果がないということがわかっている。その方法では、解答の質を区別することや、彼らが予測した成績と教員やたの学生がつけた成績の一致度を高めることができなかった。唯一希望の光があるとすれば、成績が低い学生の自己評価は歪んでいるものの、その自己評価に対する自信は、より自己評価が正確な、成績が高い生徒に比べ低い、という結果が得られていることだろう。」

 

実際に自己評価を授業に導入した時感じたハードルとして、

・  評価＝総括的評価のみ、と認識している同僚とのギャップ。

・  評価内容と基準が使用されず、同一の評価（全てA、全て普通など）の自己評価がなされる。

があります。後者はやはり、「成績が低い」とされる生徒に多いのではないか、という実感はありました。
本人のやる気の問題？と片付けてしまえば、それまでなのですが。

p14 L18 自己調整と自己効力感は互いを強めあうというバンデューラの知見を思い出そう。結果として、うまくいっている学習者は統制の所在を内的に位置づけ、学習の成否を自らの学習習慣や努力に帰属することができる。

 

やっぱりここで出てきたか、バンデューラ。

どんな場合に自己評価が機能しないのか？
ついつい、欲が出てしまい、これぐらいできるのではないか？という過剰な期待と、
足場かけもなしに課す課題。
これは自分自身の手抜きの傾向？粘り強さ不足？

期待と手抜きで、
学習者の自己効力感を奪っていく感じなのかも？

 

ヴィゴちゃんとバンデューラ。
意識して意識しようとしないと流れていくね、やっぱり。

 

 

P35. 第３章　読む、見る、聞くことの自己調整
L10　「生涯学習のより多くの部分が読むという行為に依存するため、読解力、効率性、持続性や記憶保持力を強化するために、学生たちを支援することが必要である。

P36　L５（動画や音声による反転授業について）「しかしながら、プラニングやモニタリング、学習の評価なしに、人は何でも見たり聞いたりすることができてしまう。そのため、いくつかの制約のなかで、読むことを高める自己調整学習の課題と同様のものを、聞いたり見たりする宿題に対しても適用すべきである。」

 

自分で読んで知識やスキルを得るよりも、
要点がまとまっているものを教えてもらって習得した方が、早い＆楽。
自分で読む、見る、聞く、という力がなくても、
動画や音声によるコンテンツが充実していくだろう世界でこれから生きていく。
だから、自分で求めていかなくても良いのか。
時間はかかる＆楽じゃない、は、当然、授業受け悪いし、、、。

それでも自分から求めることに価値があると考えるのならば、
覚悟して臨む活動なのでしょう。

制約は付き物なのです。

 

p81　第６章　試験と小テストによる自己調整学習

L１　小テスト（quizzes）や試験（exams）は、学生にとって学習経験となるようにすべきであり、それらは効果的に行うことができる。しかし、小テストや試験を単なる総括的評価として見なしている限りは、それは実現しないだろう。

 

このタイミングで読んで、一番ハッとさせられた章かも知れません。
定期考査なんて無くなってしまえば良い、

何となく、そんな気持ちでいたので。

もちろん、業務が面倒だからではなく、

テストに出るから勉強するという動機付けに嫌悪感があっただけです。

黙っていても実施の日程が組まれる定期考査を
前向きに活用しない手はないな、と思うようになりました。

 

 

その他、ほほぉと思ったところ。

 

p59　ミニッツ・ペーパー　に書く具体的な内容例
いや〜、例示は必要だよね。

 

p66  真正で「曖昧な」問題
　　問題解決の記録・・・問題解決でとった手順を詳細に記述すること。
　　質の高い事例とPBL

２回目はもう少しじっくり読む。

 

 

p83.L29〜学生には、内的状態を表す動詞は使わないように助言しよう。例えば、「知る」「理解する」の代わりとして、「識別する」「同定する」「再生する」「説明する」「適応する」「解決する」「分析する」「比較や対比する」「関係付ける」「論じる」「評価する」「創造する」のような能動的な動詞を使うようにする。

 

p95　思考の手本を見せる

・・・だね。

 

P97　学習日記に書く内容例

いや〜、例示は必要だよね（その２）。

 

P147 負担になる？　　

量をこなす負担感、授業で教えるべき内容の圧迫

＞＞授業の内容に焦点を当てている、だからノープロブレム。
そーなんです、でもね、そーもいかないのですよ。の部分。

P107　学生が先延ばしを克服できるように助ける

「ダイエットは明日から。」昔のCM
「明日やろうはバカヤロウ」院生室の入り口に貼られていた文言

を思い出しました。自分自身に重ねることが多い内容でした。

 

p150 始めること

L７　ここで、学生の自己調整学習を生み出す最良のプランを阻害し得る、あるいは、その可能性のあるコースの構成要素に関する問題の例をいくつか示そう。

L22　要するに、自己調整学習を思い切って取り入れようと考えている授業者は、自分がどのように教え、授業を行っているのか、学生の取り組みをどのように評価し、保証しているのかをしっかりと自覚しておく必要がある。

 

結局、TP必要だよね、にたどり着きました。

 

 

 

胚芽米も発芽する

市販の胚芽米を植えてみました。

一応、立体なんです。人体のペーパークラフト

頂いたペーパークラフトを、
中学理科2年用に作り変えました。

動脈と動脈血の違いが伝わるでしょうか、、、、？