松野由子さんの『言葉という絆』を読む（３）

　前の（２）文章を書いているとき、小指がどこかに触れて、かってに載ってしまいました。やむなく（３）として続きを書きます。また十分見直しすことなく載ってしまいましたので、不十分で松野さんには失礼な表現があったかもしれません。

　（つづき）
　今、学力の商品化、道具化がすすんでいる。昔は、学力がつけば、人間や社会への洞察もでき、弱い子をひきあげ、クラスをまとめる役割をおのずと担うようになった。だが、今の新自由主義的な学力観のもとでは、小学校の学級崩壊は、進学塾へ通う子が学校を遊びの場にすることによって進行し、いじめに加担する事態さえ生まれてい
る。21世紀の教育の最大の課題は、学力と人間性の復活だ。高い学力はあるけど、いじわるな人間が育つのでは、これは教育とはいえない。
　東大出版会のこの本は「言葉という絆」とテーマをかかげているので、松野さんもそれほど明示的には書いていないが、松野さんの教育の柱は、自身の戦争体験からくるメッセージ「戦争の子のバトンを渡します」にある。小学校入学が中国への全面侵略の年、授業はなくなり勤労動員にあけくれる、女学校3年の1945年。皇国民をそだてる教育のなかで育った”戦争の子”だった。「天皇陛下ノタメ、オ国ノタメ、命ヲ捨テテオ仕ヘスルリッパナ人」になるための教育を二度とくりかえさないことが誓いとなった。松野さんの授業計画には、12月8日に「戦争の子のバトンを渡します」が入っている。生徒は、あらためて松野さんの授業が、いかに生きるのかを問う授業であったことをかみしめるのだ。
　松野さんが退職した年、「松野由子先生のバトンを受ける会」が5つの学校の卒業生によって盛大に行われ、しっかりとバトンは受けつがれた。松野さんの授業は授業方法の問題を提起しているのではない。方法をも規定する内容を問うているのであり、授業をする教師の生きざまを問うているのだ。
　小森陽一がいうように、「授業を展開する技法はかなりソフィスティケイト（洗練）された形でいろんな手だてができていて、選り取り見取りですね。教師にとって便利にはなっているわけでしょう。そうすると問題なのは、教師がどういう自分として教室にいくのか」ということになる。このことを通してしか、学力と人格の分裂という、今の教育の本当の危機は救えない。教育の危機は、けっして学力ランキングで順位が下だというところにあるのではない。
　わたしのこの文章が、本の編者の「教室の言語空間」（佐藤学）という関心事からややそれたかもしれない。しかし松野さんの教師としての生き方には添うことができたのではなかろうか。

松野由子さんの『言葉という絆』を読む（２）

　松野由子さんは、高校の国語というじつに難しい教科を思考をきたえる教科へとつくりかえた。
　「小学校のはじめのときには楽しかった『国語』の時間が、中学校、高校に進むにつれて一気に魅力を失っていく」（第３章　紅野謙介）。その根底には、紅野が指摘するように、教科書を対象とした解釈中心主義とこれをしばる学習指導要領がある。指導要領の解説は「文学作品の読解、鑑賞において、…あくまでも主題、構成、叙述などの上に立ったものでなければならない。作品の表現を離れた勝手な感想や想像からは、的確な鑑賞は生まれない」と枠をはめる。ここからはずれる読みや授業は恣意的なものとして抑圧の対象となる。この作品にはこれこれの読みと鑑賞が正しいという線路が無数にひかれる。かくして、あの楽しかった小学校の国語が魅力を失っていく。
　もうひとつは簡単には心を開かない青年期特有の難しさがある。だから多様な感動や想像力をと願っても、授業は空振りする。こうなると、いきおい学習指導要領の線に沿った一義的解釈を提示するという方向にいかざるをえない。
　松野さんはいう。「じっと前方を見て坐っているのに、私と視線が合う寸前、生徒の多くは、さりげなく目をそらす。」「白々とした静けさと、表情の捉えどころのなさが切ない。私を見て！なにか話して！」困難校の喧騒に立ち向かうのとはちがう難しさ。楽でやりやすい静かな教室になにが不満なのか。人間が、人間の魂がぶつかりあわないよそよそしさに松野さんはいらだつのだ。
　教師の質問に「わかりません」。これが一巡して、教師の説明で決着する。生徒は内心、はやく決着させろと思って下を向く。でも松野さんは「わかりません」ですまさない。森鴎外の『舞姫』の授業で、教室全員に発言させた。「わかる」「わからない」ではなく、「あなたは、こんな言い方好きですか。」「主人公のこと、どう思いますか。」「読み終わってどんな気分ですか。」と。「長すぎてうっとうしい。短い作品が好き。」「言い回しがぐだぐだしていて、しんきくさい」「主人公がきらい。読みたくない。」などと反応がでてくる。全員発言には３時間かかる。普通の教師にはやりきる気力がない。ところが生徒はクラスメイトの発言が楽しいらしい。しだいに教室の空気が変わり、発言が長くなり、くわしい言葉がでる。
　「漢字ばっかりで、紙面が黒い感じ」の『舞姫』を、松野さんは最後まで読む、語句の意味調べをしない、読めない漢字はとばすことをまず求める。
　長い作品を読み終わって、最終的な感想文を書く。第１次の発言にあった類型的な人物論はみごとに深められる。ある生徒は「私はかなりの数の本を読んできました。しかし一冊として、考えながら読んだ本はなかったのだ、と気づきました。”本を読む”ことは、いつでも、一人でもできますが、”本を読み、考える”ことは、一クラス４８人が、そして教師が、ともにつくり上げる”今しかできないこと”だったのです。」と書いた。この授業では、友達と教師の意見をききながら考えを深め、感想文という形の作品論を書いたのだ。
　通り一遍の解釈の提示では、深まりはでない。松野さんはいう。「定評となっているから、すでに確立された見解だから……などに倚りかかって、教師の”人間”を濾過せずに語ることをするまい。伝えずにいられない、なんとしても伝えたい私自身の感動を、読解を、分析を語りたいとおもう。」
　３年生の古文の授業では「１年間、源氏物語を読みます」との宣言に、教室がどよめく。「源氏物語を読んで、文学と時代と人間のかかわりを考える」のだ。自主学習の課題は、２０ページを４月末まで毎日音読することだ。ただし意味しらべや品詞の分解などしてはいけない。品詞分解や助動詞の意味など古文授業の状態をくつがえす。松野さんはいう。「文法にしたがって分類するための例文ではなく、古典とは、遠い時代の、人間の文学であることを実感させたいと思う。」
　５月末まで、授業でも全員で朗読する。文章の分析はせず、源氏物語の作品の説明と朗読だけ。どこで切って読めばいいか、何をいってるのか、なんとなくわかるようになる。
　松野さんは長年、地域の婦人学級で源氏物語を読んでいる。「婦人学級の、ゆっくりした歩みの根底にある、しなやかな学ぶ力、生活に裏打ちされた、自分自身の判断をまっすぐに語り合うまじめさ、きびしさは、高校生を感動させた」ものだ。文法的な解釈の対象ではなく、文学作品として格闘したいとの思いが学校でも婦人学級でも貫かれている。
　松野さんの実践で脱帽するのは試験だ。教科書、ノート、参考書持ち込み可の記述式だ。答案には寸評をいれて返却する。その際、一人ひとりと会話を交わす。友達の意見、自分の意見を総合して、「”作品”に仕上げる場が、テストだった。私は答案用紙を”作品”として保管している。読み返すたびに、”自分”が見えてくるような気がするのである。答案の一つひとつが、そのときのわたしであり、一枚ごとに変化していくのがわかる」と生徒は書いている。
　全民研（全国民主主義教育研究会）の同年代の先生で樋渡さんという方が東京にいる。数年前、生徒の書いた「倫理」の授業のノートを見せてもら機会があった。そのノートは、単に教師が黒板に書いたことを写すのではなく、調べたことを書き込み、自分の考えをまとめる場でもあった。先生の考えももちろんメモし、疑問やつぶやきも書き込まれていた。だからノートは比較的整然とした板書の部分を中心にぎっしり書き込みがあった。読み返しながらつぎにすすみ、また思索の断片やまとめをつぎのページに書き込んでゆく。文科省の学習指導要領の対極にある授業をかいま見た。腰を抜かした。樋渡さんは若いころ、『普通の学級でいいじゃないか』という本をだし、並みではないなと思っていたが、老いてなお高い境地に達していた。この倫理のノートは、生徒の思索の足跡となっている。
　これと同じように、松野さんの試験の答案や『舞姫』の２回の感想文は生徒の思索の場となっている。若くして作品を書く作業をさせたのだ。
　松野さんの実践は、生徒に発言をさせているからいい授業だというのではない。おしゃべりだけれど、発言はしない高校生に対して、いろんな装置をつかって発言させる授業がある。松野さんの全員発言三時間という忍耐と格闘の授業も、高村光太郎の詩の授業で校庭で、秋空の下で朗読をし楽器を演奏した授業も見事な装置だ。だが、松野さんの授業の真髄はそれではない。松野という人間をぶつけること、松野さんの少女時代の戦争体験をふまえた平和への思い、学力つけることと思いやりのある人間に成長することが一体であること、これらを柱にして授業が汲み上げられているのだ。ややもすれば、20世紀末からの新自由主義が、教育や子どもの中にも浸透し、学力が商品となり、じっさい進学塾では「この商品は…」と特別講習などを説明する